Психолого-педагогическое взаимодействие в ИОС

Методы профессиональных действий педагога при сетевой коммуникации

Задание 1. Определите, в чем особенность применение методов обучения в сетевых среде.

В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов учитель должен выстраивать учебный процесс, ис­пользуя все возможности информационной образовательной среды, в том числе и возможности средств ИКТ, и соответ­ственно уметь:

► управлять учебным процессом;

►     создавать и редактировать электронные таблицы, тексты и презентации;

►     индивидуально и коллективно (многопользовательский режим) создавать и редактировать интерактивные учебные материалы, образовательные ресурсы, творческие работы со статистическими и динамическими графическими и текс­товыми объектами;

►     визуализировать исторические данные (создавать ленты времени и др.);

►     работать с геоинформационными системами, картогра­фической информацией, планами объектов и местности;

►     размещать, систематизировать и хранить (накапливать) материалы учебного процесса (в том числе обучающихся и педа­гогических работников; используемые участниками учебного процесса информационные ресурсы);

►     проводить мониторинг и фиксировать ход учебного процесса и результаты освоения основной образовательной программы общего образования;

► использовать различные виды и формы контроля знаний, умений и навыков, осуществлять адаптивную (дифференциро­ванную) подготовку к государственной (итоговой) аттестации;

► осуществлять взаимодействие между участниками учебного процесса, в том числе дистанционное (посредством локальных и глобальных сетей) использование данных, формируемых в ходе учебного процесса для решения задач управления об­разовательной деятельностью.

Бесспорно, что учебный процесс в новых условиях, а именно в информационной образовательной среде, разительно отли­чается от прежнего.

Сравнительно недавно учебный процесс в школе плани­ровался учителем в соответствии с содержанием образования (программой), возрастом и уровнем подготовки учащихся. Безусловно, это важные компоненты планирования процесса обучения. Но всё же активная роль в обучении принадлежала учителю, ученик рассматривался как объект, на который необходимо воздействовать, чтобы достичь запланированных результатов. Доминировали методы, связанные с передачей знаний и формированием умений по их применению в стан­дартных привычных ситуациях. Ученик был получателем гото­вой информации, которая при усвоении становилась знанием. Одинаковые учебники для учащихся всего класса предостав­ляли ограниченные возможности углублённого изучения инте­ресующих тем. Фактически они являлись сценарием процесса обучения.

Сегодня учебный процесс направлен на создание опыта работы с информацией, её целесообразного применения, обе­спечивающего саморазвитие и самоактуализацию учащегося. Во главу угла ставится развитие умений самостоятельного приобретения и применения знаний в соответствии с лич­ностными целями и потребностями, решение актуальных для учащихся проблем. Большое значение отводится формированию способов деятельности, применимых как в рамках образова­тельного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Процесс обучения планируется, организуется и направ­ляется учителем как результат его совместной деятельности с учащимися в соответствии с содержанием образования

(программой), личностным опытом, познавательными инте­ресами и потребностями детей. Предпочтение отдаётся ме­тодам обучения, которые помогают освоить универсальные способы деятельности (познавательной, ценностно-ориента­ционной, практической, коммуникативной).

Построение учебного процесса в информационной обра­зовательной среде кардинально меняет роли и характер со­временного взаимодействия его участников.

Характер взаимодействия участников учебного процесса отражается в принципах педагогики сотрудничества. К числу основополагающих относятся: демократичность (свобода вы­бора, равноправие, личностный характер отношений); от­крытость (отказ от традиционного ролевого взаимодействия, свобода критики); альтернативность (множественность содер­жаний и способов деятельности); диалогичность (полилогич­ность); рефлексивность (осознание целей, содержания, способов деятельности и характера взаимодействия). В такой среде достигается понимание и признание ученика, основанное на стремлении учителя встать на место ученика.

Иными становятся и роли участников образовательного процесса. Первоначально школьники погружаются в дея­тельность, где они выступают в роли её активного субъекта, а педагог — в роли организатора коммуникации. Одним из важнейших условий, которые моделирует учитель, является создание для учащихся затруднений в осуществляемой дея­тельности. Возникающая потребность в преодолении затруд­нений выводит ученика (вначале с помощью педагога, а за­тем самостоятельно) в рефлексию, где осуществляется анализ деятельности до затруднения, затем поиск причин возникшей трудности, проблематизация прошлой деятельности и измене­ние нормы деятельности. Школьник в данном случае высту­пает в роли субъекта деятельности в отличие от традицион­ной образовательной среды, где он играл роль объекта. Важно подчеркнуть, что в новой информационной образовательной среде педагог становится носителем современного педагоги­ческого мышления и принципов педагогики сотрудничества, рефлексирующим профессионалом, способным к проектиро­ванию и перепроектированию (в зависимости от потребности учебного процесса и каждого отдельного ученика) учебного процесса в соответствии с указанными принципами. Кроме  того, в условиях учебного процесса в информационной об­разовательной среде такие функции учителя, как контроль, коррекция, тренинг типовых умений, могут быть реализованы средствами И КТ, что существенно облегчает его профессио­нальную деятельность.

В целом реализация такого подхода приводит к появлению у школьников устойчивого интереса к учёбе и познавательных мотивов. У них формируются: потребности в самообучении, саморазвитии; умение самоопределяться в учебной деятельно­сти с осознанием личной ответственности в ней; потребности в коллективной работе, нацеленной на получение единого ре­зультата, и т. д. Подчеркнём, что педагог в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде выступа­ет в нескольких ролях — участника проектной деятельности учащихся, разработчика или исполнителя образовательных проектов, проектировщика учебных курсов, эксперта учебной деятельности учащихся, организатора педагогической под­держки учащихся в ходе процесса обучения, тьютора.

Таким образом, мы видим, что в новых условиях суще­ственно меняется роль и характер профессиональной деятель­ности учителя. В связи с этим педагогу следует знать дидак­тические принципы построения такого урока.

Рис. Основные роли участников учебного процесса в информа­ционной образовательной среде.

Задание 2. Представьте педагогическую часть метода средовых виртуальных взаимодействий субъектов образовательной деятельности графическими средствами.

1.  Литература

Школьные технологии обучения и воспитания: учеб.-метод. посо­бие / Л. В. Пенкрат, А. Р. Борисевичи др.; под ред. Л. В. Пенкрат. - Минск: Б ГПУ, 2009. - С. 122-132.

Кузнецов С. И. Применение ЭВМ в учебном процессе: учебное по­собие / С. И. Кузнецов. - М., 1985.

Пунчик В. Н. Компьютерные технологии как средство рациональ­ной организации самостоятельной работы студентов по социально­гуманитарным дисциплинам / В. Н. Пунчик // Электронное содру­жество. Парк высоких технологий. Безопасные телематические прило­жения: докл. V Междунар. конгресса. - Минск, 2005. - С. 116-121.

ЦыркунИ.И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие / И. И. Цыркун, Е. И. Кар­пович. - Минск, 2006. - С. 190-204

2.  Цель работы

Обобщить знания по применению компьютера в учебно-воспита­тельном процессе школы, научиться применять на практике значи­мые элементы компьютерных технологий, необходимые для работы современного учителя.

3.  Требования к отчету

Ваш отчет должен быть подготовлен в электронном виде и сохра­нен для проверки в определенной электронной папке на рабочем мес­те (компьютере), указанном преподавателем.

В отчете должны быть представлены:

-    структура Вашего педагогического портфолио в виде вложен­ных папок;

-    таблица 10.2 «Направления использования компьютера в учеб­но-воспитательном процессе школы», выполненная в Word;

-    диаграмма, составленная по итогам таблицы, выполненная в Word;

-     документ «Объявление», содержащий информацию о каком- либо классном мероприятии, выполненный с помощью известных и доступных Вам программно-прикладных средств;

-* электронный журнал для 10 учащихся, выполненный в MS Excel;

-* таблица «Преимущества и недостатки использования элект­ронного учебника»

4.  Содержание работы

Структуризация и хранение личного «электронного портфолио»; графическое представление данных педагогических исследований; об­работка педагогических данных с помощью стандартных программ Word и Excel; изучение элементов работы с электронным журналом класса. Электронные документы в работе классного руководителя; изучение дидактических возможностей электронного учебника.

5.  Оборудование и материалы

Персональный компьютер с выходом в Интернет, перечень интер­нет-ресурсов по учебным предметам (на электронных или бумажных носителях), электронный учебник по истории, цифровые носители информации, принтер.

6.  Форма проведения занятия

Работа в парах.

7.  Краткие информационные материалы

Адаптивные гипермедиа системы - системы высокого уровня, реализуемые на базе идей искусственного интеллекта, осуществля­ющие рефлексивное управление учебной деятельностью обучаемого.

Информационные технологии обучения - педагогические техноло­гии, использующие специальные методы, программные и техничес­кие средства работы с информацией; они предназначены для созда­ния новых возможностей передачи и восприятия учебного материа­ла, оценки качества обучения.

Электронный учебник - дидактическое средство для самостоя­тельной работы над темой, целым учебным курсом.

Экспертные системы - сложные программные средства, модели­рующие деятельность экспертов, способствующие приобретению но­вых знаний.

Применение компьютера в учебном процессе позволяет: реализо­вать принцип индивидуализации обучения, усилить активность обу­чаемых, интенсифицировать учебную деятельность.

Известны следующие преимущества, которые дает использова­ние компьютера в педагогическом процессе: интенсивное распро­странение педагогического опыта, собственной модели обучения; возможность индивидуализации процесса обучения; увеличение информационной насыщенности излагаемого материала за счет ис­пользования возможностей мультимедиа; возможность отработки различных навыков и умений обучаемых; осуществление постоянно­го и непрерывного контроля за процессом усвоения знаний; управле­ние учебной деятельностью через ведение истории обучения каждого ученика и обработку статистических данных; уменьшение количес­тва рутинной работы; рациональная организация самостоятельной работы обучаемых.

При организации педагогического процесса на основе применения компьютера обучаемый имеет следующие возможности: вести рабо­ту в оптимальном для него темпе; обучаться тем методом и на том уровне изложения, который наиболее соответствует уровню его под­готовленности и психофизическим характеристикам; может вернуть­ся к изученному ранее материалу, получить необходимую помощь, прервать процесс обучения в произвольном месте, а затем к нему возвратиться; может наблюдать динамику различных процессов, вза­имодействие различных механизмов, может управлять изучаемыми объектами, действиями, процессами и видеть результаты своих воз­действий; легче преодолевать барьеры психологического характера (робость, нерешительность, боязнь насмешек) вследствие определен­ной анонимности контакта с компьютером; .получить доступ к почти неограниченным объемам информации.

Место компьютера на учебном занятии зависит от выполняемой им педагогической функции, что во многом определяется типом педа­гогических программных средств (далее ППС), к которым относятся все программные средства и системы, специально разработанные или адаптированные для применения в обучении.

Существуют различные классификации ППС. Одна из наиболее распространенных классификаций ППС по их назначению приведе­на в таблице 10.1.

Форма применения компьютера определяется его ролью на учеб­ном занятии, которая может быть следующей: обеспечение полного усвоения определенной темы; обеспечение прохождения обучаемым или обучаемыми одного из этапов учебного занятия; среда для изу­чения объекта, процесса, явления, предметной ситуации; поддержка учебного занятия.

Для осуществления полного усвоения материала темы компьютер моделирует действия преподавателя, работающего индивидуально с обучаемым, при этом компьютер выступает в форме репетитора.

В настоящее время на основе искусственного интеллекта созда­ются принципиально новые интеллектуальные обучающие системы с использованием средств гипермедиа. Эти системы осуществляют рефлексивное управление учебной деятельностью, что предполагает построение модели обучения. Многие из них генерируют обучающие воздействия (учебные тексты, задачи, вопросы, подсказки и др.). Та­кие системы учитывают не только правильность ответа, но позволя­ют оценивать также способ решения, помогать обучаемому в выборе стратегии решения. Кроме того, они могут совершенствовать стратегию обучения с учетом накапливаемого опыта. Такие системы полу­чили название адаптивных гипермедиа систем.

Когда компьютер обеспечивает прохождение обучаемыми отде­льного этапа занятия, т. е. осуществляет одну из функций: оценка текущего уровня знаний, преподнесение нового материала, выработ­ка одного или нескольких практических умений, контроль знаний и практических умений и пр., применяется в форме квазипреподава­теля (использование игровых, консультационных, контролирующих, тестовых программ и программ-тренажеров).

Исследование различных объектов, процессов, явлений, предмет­ных ситуаций с помощью компьютера связано с работой в специали­зированной среде. При этом изучение реального объекта с помощью его компьютерной модели становится важнейшим инструментом познания. Дополняя и видоизменяя модель, можно добиться полно­го описания того или иного явления. Использование компьютерных моделей обеспечивает наглядность восприятия материала, позволяет преодолеть трудности, обусловленные сложностью объектов изуче­ния. Такая форма применения компьютера обозначается как устройс­тво моделирования («микромиры», имитационные, моделирующие, ряд игровых программ).

В современных условиях применение компьютера как средства моделирования приобретает глобальное значение. Речь идет не прос­то о моделировании какого-либо процесса, ситуации или явления, а о создании собственной модели с последующим управлением ею, так называемой виртуальной реальности. Виртуальная реальность, как и объективная, дается человеку через его ощущения в его воображе­нии. Однако если объективная реальность отражается человеческим воображением, то виртуальная реальность целиком и полностью есть плод такого воображения. При имеющемся уровне развития инфор­мационных технологий актуальным является вопрос о создании еди­ного виртуального учебного пространства.

Применение компьютера в качестве средства поддержки учебного занятия предполагает, что на отдельных этапах занятия определен­ный вид деятельности либо отдельные действия осуществляются с помощью компьютера. Это связано со следующими аспектами: ком­пьютерное сопровождение занятия; компьютерная поддержка де­ятельности учащихся, не имеющей прямого отношения к процессу усвоения (поиск необходимой информации, обеспечение взаимодейс­твия между учащимися и педагогом, доступ к удаленным абонентам и источникам информации); компьютерная поддержка деятельности педагога, связанной с подготовкой учебного занятия и необходимых дидактических материалов (поурочное планирование, разработка индивидуальных заданий, поиск необходимой информации, обмен опытом, ведение архива).

В настоящее время существует необходимость выделить специ­фическую форму применения компьютера как инструментального средства, обеспечивающего доступ к ресурсам глобальной сети Ин­тернет и локальных сетей. Эту форму обозначают как провайдер.

Таблица 10.1 Классификация педагогических программных средств по назначению Назначение Виды и характеристика ППС Одноцелевые Среда для изу­чения объекта процесса, явления, предметной ситу­ации «Микромир» - воображаемая учебная среда, создавае­мая при участии преподавателя. Имитационные - представление того или иного аспек­та реальности с помощью ограниченного числа пара­метров для изучения его основных структурных или функциональных характеристик. Моделирующие - обеспечение «самостоятельного добывания» нового учебного материала обучаемым в результате работы с моделью изучаемого объекта или явления определенной реальности Обеспечение происхождения отдельного этапа усвоения Игровые - организация обучения через игру. Консультационные - преподнесение нового материала в готовом виде, обычно с блоками. Контролирующие - проверка результатов выполнения заданий обучаемым (через сравнение с эталоном). Тесты - определение уровня знаний, умений или уров­ня развития обучаемых в данный момент времени на основе выбора верных ответов из предложенных. Тренажеры - отработка умений и навыков в процессе решения задач или выполнения упражнений. Сопровождение процесса усвоения Сервисные - текстовые редакторы, графические ре­дакторы, презентационные пакеты, специализирован­ные пакеты и пр. Автоматизация ру­тинных действий Средство аудиови­зуализации Поиск и хранение информации Информационно-поисковые справочные программные системы: базы данных, базы знаний, электронные сис­темы и справочники, поисковые системы. Доступ к элект­ронным ресурсам Поисковые системы, сайты, чаты, порталы, электрон­ные конференции и пр. Комплексного назначе- НИН Автоматизированные обучающие системы - програм­мы, учебное содержание которых разрабатывается преподавателем в рамках единых авторских средств подготовки учебного материала с единым интерфей­сом пользователя. Электронный учебник - дидактическое средство ком­плексного назначения для самостоятельной работы над темой, разделом или целым курсом учебного пред­мета. Экспертные системы - сложные программные комп­лексы, моделирующие деятельность экспертов, спо­собные к приобретению новых знаний. Адаптивные гипермедиа системы - системы наиболее высокого уровня, реализуемые на базе идей искусст­венного интеллекта., осуществляющие рефлексивное управление учебной деятельностью обучаемого.

8.   Ход работы

1.   Допуск к работе

Выполните тестовые задания:

1.      Информационные технологии обучения - это:

1)     педагогические технологии, использующие специальные мето­ды, программные и технические средства работы с информацией;

2)      технологии работы с Интерент-ресурсами;

3)    вариант обучения, при котором учеником анализируются боль­шие объемы информации;

4)    технологии обучения учащихся использованию справочно-по­исковых систем.

2.    Сервисные программные средства (текстовые редакторы, графические редакторы, презентационные пакеты), в основном:

1)      обеспечивают прохождение отдельного этапа усвоения знаний;

2)      являются средствами аудиовизуализации учебного материала;

3)      служат для поиска и хранения информации;

4)      служат для доступа к Интеренет-ресурсам.

3.    Выберите правильный перечень программно-прикладных средств комплексного назначения:

1)    автоматизированные обучающие системы, электронный учеб­ник, эспертные системы, адаптивные гипермедиа системы;

2)    электронный учебник, экспертные системы, поисковые систе­мы, сайты, чаты, порталы;

3)    базы данных, базы знаний, электронные системы и справочни­ки, поисковые системы;

4)    программы-тесты, программы-тренажеры, графические и текс­товые редакторы.

4.    Применение компьютера в качестве средства поддержки учебного занятия предполагает, что:

1)     на отдельных этапах занятия определенный вид деятельности либо отдельные действия осуществляются с помощью компьютера;

2)    учитель на всех уроках использует мультимедиа-презентации нового учебного материала;

3)    контроль знаний осуществляется с помощью компьютерных программ;

4)    в течение всего занятия используется компьютер как средство обучения.

5.     Каково основное назначение поисковых систем?

1)     доступ к электронным ресурсам;

2)     автоматизация рутинных действий;

поиск и хранение информации;

1)      среда для изучения процесса, явления.

2. Выполнение заданий

1. Структура «педагогического портфолио».

Предложите свой электронный вариант структуризации инфор­мации, необходимой для осуществления педагогической деятельнос­ти, структуру Вашего «Педагогического портфолио». Вариант пред­ставьте с помощью стандартной программы «Проводник». Пример представлен на рис. 10.1.

Рис. 10.1 Пример организации личного педагогического портфолио
в компьютерном варианте

2. Проведение педагогического микроисследования с графической обработкой данных.

Для проведения педагогического микроисследования ознакомь­тесь с таблицей 10.2, в которой перечислены основные направления использования компьютера в учебно-воспитательном процессе шко­лы. Перед началом занятия проведите блиц-опрос студентов своей группы «Применение компьютеров в вашей школе». Используя ин­формацию к данной лабораторной работе, свой школьный опыт, а также результаты анкетирования (опроса) студентов Вашей группы о тех направлениях применения компьютерных технологий, с кото­рыми студенты сталкивались, обучаясь в школе, дополните таблицу 10.2. Выполните таблицу в MS Word, по результатам анализа таблицы постройте диаграмму (в MS Word) «Наиболее распространенные на­правления применения компьютера в школе». Выберите наглядный, на Ваш взгляд, вариант диаграммы, обоснуйте свой выбор.

Таблица 10.2 Приоритетные направления применения компьютера в школе № Приоритетные на­правления примене­ния компьютера Наименование школы (согласно данным опроса студентов) Лицей БГУ (пример) 1 Для введения доку­ментации школы + 3 В работе школьного психолога + 4 На уроках  информа­тики + 5 Для тестирования учащихся по предме­там гуманитарного профиля + 6 Для мультимедийной поддержки уроков +

3. Создание документов как элемент работы классно­го руководителя.

Используя Панель инструментов Рисование, напишите в MS Word объявление о предстоящем в вашем классе мероприятии.

Задание 8.2.4.* Комплексное задание «Работа с электронным журналом» (в задании может быть выполнено любое количество пун­ктов, начиная с первого пункта).

Исходные данные для выполнения: выборка успеваемости по предмету для десяти учащихся одного класса за вторую четверть, где по датам указаны текущие отметки и пропуски.

1.   В MS Excel создайте страницу журнала по предмету, содержа­щую в столбце А список учеников, в строке 1 - даты уроков. Скопи­руйте страницу журнала в MS Word. Заполните страницу журнала.

2.   Созданные файлы сохраните под своей фамилией с паролем 111 (используя Сервис / Параметры / Безопасность).

3.   Разместите фамилии учащихся в алфавитном порядке (исполь­зуя Таблица / Сортировка).

По результатам выполнения предыдущих заданий оцените пре­имущества и недостатки работы со страницей журнала в Word и Excel.

1.   Посчитайте в Excel для каждого учащегося количество пропус­ков по предмету (используя функцию СЧЕТЕСЛИ).

2.   Определите в Excel средний балл успеваемости каждого учаще­гося с точностью до десятых (используя функцию СРЗНАЧ).

3.   Постройте в Excel диаграмму, отражающую средний балл и ко­личество пропусков у учащихся (используя Вставка / Диаграмма). Какие типы диаграммы целесообразно использовать для наглядного отражения результатов?

4.   Определите в Excel самую низкую и самую высокую отметки по предмету (используя функции МИН и МАКС).

5.   Выделите в Excel отметки от 1 до 3 желтым маркером, «н» - красным маркером, 10 - красным цветом (используя Формат / Ус­ловное форматирование).

6.       Для каждого ученика в Word создайте именной бланк, в кото­ром будет указан его средний балл и пропуски по предмету (исполь­зуя Сервис / Письма и рассылки / Мастер слияния):

ФИО ученика.

Средний балл по предмету - ...

Пропущено уроков -...

5*. Задание выполняется при наличии установлен­ной на компьютере программы-оболочки, поддерживающей элект­ронный учебник.

Ознакомьтесь с особенностями работы электронного учебника на примере электронного учебника по истории Первой мировой вой­ны. Выпишите преимущества и недостатки такого способа изучения учебного материала.

9.  Формулирование выводов, самооценка учебной деятельности

Запишите выводы о проделанной работе в отчет. Осуществите са­мооценку Вашей учебной деятельности в процессе занятия.

Задание 3. Выделите специфику сетевой интеракции, сравнивая с межличностной интеракцией взаимодействий лицом к лицу.

Технологии диалогового взаимодействия

Технологии, в которых чередование разговора двоих и раз­говора нескольких (это когда один говорит, а остальные слушают) является необходимым и достаточным условием для организации учебной деятельности, осуществляемой в четырех организацион­ных формах (индивидуальной, парной, групповой и коллектив­ной — работы в парах сменного состава) будем называть техноло­гиями диалогового взаимодействия.

В организации обучающего диалога важна не только гносеоло­гическая его сторона как событие, в ходе которого осуществляется познание, но и онтологическая его сторона как категория бытия некой бесконечной сущности. Приметой живого, реального диа­лога является то, что он почти всегда протекает более чем на одном уровне и переходит с одного уровня на другой.

Когда ученик, работая в группе, слушает выступающего, мало­вероятно присвоить себе качество собеседника, так как слушание предполагает полное проникновение в понимание и предпонима- ние собеседника. Это возможно только тогда, когда в состоявшем­ся диалоге задействованы глаза, запахи, ощущения, прикоснове­ния, эмоции, а главное — заинтересованность друг в друге, при этом мотивации могут носить и противоположную окраску. Таким образом, только пара может обеспечить необходимые условия для развития качества собеседника.

Именно работая в паре, ученики учатся, попадая в конфликт, выходить из него, идти на компромиссы и уметь договариваться, быть внимательными и считаться с партнером, с его мировоззре­нием и интересами, с его принадлежностью к другой националь­ности и родовой культуре, так как развивается чувство ответствен­ности за свои поступки и за собеседника, с которым вместе преодо­леваешь трудности на пути присвоения нового знания.

Процесс обучения при использовании технологий диалогового взаимодействия приобретает естественность в организации меж­личностных отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель, понимает, что более качественного результата он может добиться, общаясь с другими. Так, приобретая опыт личностного взаимодей­ствия в обучающем диалоге, любой участник этого диалога имеет возможность развивать свои индивидуальные способности и каче­ства личности, преобразуясь согласно достигнутому уровню пони­мания себя.

В случае использования технологий диалогового взаимодей­ствия учитель придерживается принципов:

1)  совместно с учащимися погружаться в процесс самообучения и самовоспитания;

2)  не задавать вопросов, не формулировать проблемы, а созда­вать ситуации, требующие самостоятельного осмысления изучае­мого содержания через собственное видение проблем;

3)   ведущей организующей силой является не взаимодействие пары «учитель-ученик», а пара «ученик-ученик».

Учащиеся в случае погружения в учебную деятельность благо­даря технологиям диалогового взаимодействия не только имеют возможность развивать универсальные учебные действия, но и при­обретают осознание того, что если я хочу, значит, я смогу (целепо- лагание становится основным мотивом деятельности школьника).

Технологии диалогового взаимодействия направлены на: а) присвоение знания и приобретение опыта рационального ис­пользования его; б) развитие способностей, знаний, умений и навыков субъектов деятельности, востребованных на современ­ном рынке труда, так как одновременно эти технологии обеспе­чивают условия для метапредметной направленности образова­тельного процесса.

Поскольку поток информации и дефицит времени неуклонно возрастают, сегодня необходимы иные приемы обучения школьни­ков в новых социальных условиях. Многообразие технологий диа­логового взаимодействия позволяет учителю организовать образо­вательный процесс с ориентацией на индивидуальные способности каждого ребенка, с возможностью самостоятельного его погруже­ния в учебно-воспитательный процесс, когда происходит согласо­вание целей учителя и ученика.

Третья группа технологий предполагает диалог, построенный при взаимодействии пары учеников, когда каждый изучает свой текст, а другой ему помогает:

«ТРЧ» — технологии рефлексивного чтения;

«ТМР» — технология «Методика Ривина» (методика поабзацно- го чтения).

Обратим внимание на то, что технологии диалогового взаимо­действия отличаются:

—     целями и задачами ожидаемого результата;

—     алгоритмами работы и учителя, и ученика;

—     подбором и структурированием материала;

—   организацией контроля и учета качества приобретаемого знания;

—   организацией пространства взаимодействия в процессе уче­ния.

При этом каждая из технологий диалогового взаимодействия обеспечивает:

—     возможность каждому школьнику работать в своем темпе;

—   развитие способности преодолевать самостоятельно с опорой на партнера все возникающие трудности;

—   появление потребности самостоятельно оценивать уровень качества выстраиваемых знаний;

—   состояние необходимости учиться выбирать и нести ответ­ственность за этот выбор;

—    готовность к осознанным поступкам и рефлексии своей дея­тельности.

В отличие от традиционной системы линейного изучения мате­риала при использовании технологий диалогового взаимодействия учитель выбирает несколько тем. Например: четыре параграфа одной главы. Тема — параграф или его часть из школьного учеб­ника. По содержанию темы таковы, что ученик может изучать их в любой последовательности. Темы небольшие. Программный ма­териал может изучаться на одном уроке или несколько занятий подряд, в разные дни. Каждый учащийся в данный момент изучает одну тему, а за определенный промежуток времени он должен усво­ить все темы. У каждого учащегося своя последовательность их изучения.

Учитель готовит описание алгоритмов работы одного ученика и пары. Если в классе одновременно изучается более двух тем, то алгоритмы могут быть неодинаковыми для разных текстов. Напри­мер, при изучении материала в технологии «Методика Ривина» от­личие может быть в заданиях к абзацу. В одной теме, работая с абзацем, ученики выделяют главную мысль, в другой — задают во­прос, ответом которого является содержание абзаца, в тре­тьей — озаглавливают абзац. При изучении материала в техноло­гии «Взаимопередача тем» один текст делится на смысловые части, к каждой из которых учитель составляет систему вопросов или за­даний.

Учитель распределяет темы между учениками так, чтобы одно­временно над каждой из них работали и «слабые», и «средние», и «сильные». Если организуется групповой ввод в тему, группы долж­ны быть разноуровневые по качеству знаний, а при погружении в освоение материала организуются новые группы приблизительно одного уровня. При этом надо заметить, что в течение года состав групп меняется довольно часто, так как при систематической ра­боте в технологиях диалогового взаимодействия учащиеся сами начинают организовывать свою работу, развивая рефлексивную способность.

Если внимательно вчитаться в алгоритм работы пары при изуче­нии нового материала, то становится понятным, что организация такого взаимодействия создает условия для развития многообраз­ных универсальных учебных действий. Приведем пример алгорит­ма работы при изучении текста в технологии «Методика Ривина» и некоторые УУД, развивающиеся при таком взаимодействии:

Таблица 4.1 Алгоритм Универсальные учебные действия 1. Получить текст Волевая саморегуляция как способность к моби­лизации сил и энергии 2. Ознакомиться с предлагаемым зада­нием к тексту Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера 3. Подготовить к ра­боте тетрадь Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном 4. Проверить, сколь­ко абзацев в изучае­мом тексте 5. Пригласить пар­тнера Умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения 6. Назвать ему тему и указать, какую ра­боту в паре они должны выполнить Планирование учебного сотрудничества со свер­стниками, определение цели, функций участни­ков, способов взаимодействия

7. Прочитать вслух выделенный абзац или часть текста	Выразительное озвучивание текстов с сохранени­ем интонаций и ритма
8. Выписать новые слова и работать над их усвоением	Управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий
9. Сформулировать и обсудить предло­жение, выражающее суть абзаца. Предо­ставить возможность партнеру записать это предложение в тетрадь тому, кто изучает текст	Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста; умение с достаточной полнотой и точностью вы­ражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологи­ческой и диалогической формами речи в соот­ветствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации
10. Работать над усвоением абзаца	Формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать ее с пози­циями партнеров в сотрудничестве при выработ­ке общего решения в совместной деятельности; построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений; использовать знаково-символические средства, в том числе овладение действием моделирования
11. Прекратить рабо­ту по взаимному со­гласию	Осуществление взаимного контроля и умение оказывать в сотрудничестве необходимую взаи­мопомощь; принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров
12. Поблагодарить партнера и присту­пить к работе с его текстом (п. 6-п. 12)	Умение учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудни­честве; эмпатии как осознанного понимания и сопере­живания чувствам других, выражающейся в по­ступках, направленных на помощь и обеспече­ние благополучия
13. Поблагодарить друг друга, найти новых партнеров и продолжить работу по алгоритму с п. 5 по п. 13	Умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, участво­вать в дискуссии и аргументировать свою пози­цию

Важную роль в организации учебного процесса играют учет и контроль знаний учащихся. На период изучения тем в классе на рабочем компьютере учителя размещается листок учета — «Экран изучения тем». Он помогает учитывать работу каждого ученика на данных уроках и видеть ход изучения всех тем в классе. Он представляет собой прямоугольную таблицу. Вертикальные гра­фы: номер, фамилия и имя ученика, название тем, дата зачета, отметка.

В столбцах на пересечении строки со своей фамилией и столбца с номером (названием) темы ученик сам проставляет даты, напри­мер сроки начала и конца работы, последний день изучения темы или время зачета. Можно в эти же столбцы вписывать зачетные оценки. Когда ученик заканчивает изучение темы, он делает от- ! метку в «Экране учета» и говорит учителю или координатору по данной теме из числа учеников, что он готов к зачету.

Существует множество вариантов осуществления контроля, придуманные учителями за годы использования технологий диа­логового взаимодействия. Приведем пример организации контро­ля, ставшей традиционной для учителей, работающих в классно­урочной системе.

Учитель или координатор-ученик составляет малую группу (3-5 человек) из учащихся, которые в данный момент могут пре­рвать свою работу и принять участие в контроле. Это, как правило, те ученики, кто уже сдал зачет по контролируемой теме или еще не приступал к ее изучению. Зачет можно сдавать у доски или за столом, с предварительной подготовкой или без нее.

Логическое построение ответа, использование терминов, эмо­циональная окраска, примеры, ответы на вопросы, оформление ответа на доске, выполнение условий, поставленных учите­лем, — все учитывается на зачете. Каждый «экзаменатор» предла­гает отметку и объясняет ее. Отметку выставляют, придя к общему согласию. Если возникают противоречивые мнения, то обращают­ся к учителю.

Если класс оборудован компьютерами, достаточно сесть за кон­тролирующий компьютер и автоматически получить качественный результат усвоения пройденной темы с внесением его в личный листок учета знаний.

Когда ученик начинает изучать вторую тему, она для него уже не столь нова. Он мог немного познакомиться с ней, работая в паре со своими одноклассниками, участвуя в зачете. Поэтому изучение  второй темы он организует иначе, чем изучение первой. Таким об­разом, при изучении второй темы характер работы ученика меня­ется: часть работы он выполняет в парах, а часть — самостоятель­но, опираясь на результаты предыдущей парной работы. При этом вторую тему он изучает несколько быстрее, чем первую.

При изучении следующей темы у этого ученика увеличивается объем самостоятельной работы. И может случиться так, что для усвоения последней темы он никого не будет приглашать и все сделает без партнеров, после чего выйдет на контроль.

ПРИЕМЫ, ЭТАПЫ, СТРАТЕГИИ

Технологии диалогового взаимодействия создают условия для организации такого процесса учения, который включает лич­ностные структуры сознания — мотивирования, творчества, кри­тичности, рефлексии. В этом процессе познания каждый его субъ­ект (и учитель, и ученик) может проникнуть в сущность явления, выявить явные и скрытые причины происходящего, разобраться в реальных смыслах изучаемого материала, установить причинно- следственные связи событий, ставить цели и, исходя из них, фор­мулировать задачи.

Содержание стратегии диалогового взаимодействия является реальным опытом для учащихся выстраивания стратегии жизни, которую К. А. Абульханова-Славская (1991) рассматривает как ин­тегральную характеристику, включающую поиск, обоснование и реализацию своей личности в жизни путем соотнесения жизнен­ных требований с личностной активностью, ее ценностями, спо­собом самоутверждения. Каждая личность может строить свою стратегию жизни как стратегию учета своих возможностей или стратегию развития способностей. Опыт выстраивания образова­тельного процесса на вариативных моделях диалогового взаимо­действия показывает формирование и развитие субъектной пози­ции школьников, что в дальнейшем определяет их жизненную стратегию.

Педагогическая стратегия диалогового взаимодействия на раз­ных этапах обеспечивает успешность каждого в обучающем диа­логе и достаточно близко совпадает с основными этапами реали­зации технологии и этапами формирования универсальных учеб­ных действий.

Таблица 4.2 Этапы технологий Этапы формирования УУД Первый этап, ввод материала, осу­ществляется относительно возмож­ностей учащихся. Они могут рабо­тать с информацией самостоятель­но или в малых группах, ввод может сделать учитель или асси­стенты Выделение цели формирования УУД в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологиче­ских особенностей обучающихся Второй этап — кропотливая рабо­та по превращению изучаемой ин­формации в знания. Предпочтение отдается работе в парах сменного состава, так как именно эта работа обеспечивает самостоятельное осмысление материала с ориента­цией на понимание его другими Организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умствен­ной форме и от совместного вы­полнения действия (сорегуляции с учителем и сверстниками) к са­мостоятельному выполнению (са­морегуляции) Третий этап — проверка качества усвоения. Благодаря компьютер­ным технологиям этот этап может быть самостоятельно организован­ным, но предполагает возможно­сти самооценки в пределах малой группы Определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечи­вающей его успешное выполнение, и организация ориентировки уча­щихся при его реализации

В технологиях диалогового взаимодействия используется мно­жество приемов, находящихся в педагогической копилке педаго­гов. Далее в матрице согласования приемов технологий диалого­вого взаимодействия и УУД мы рассмотрим только те приемы, ко­торые обеспечивают организацию диалогового взаимодействия.

МАТРИЦА СОГЛАСОВАНИЯ ПРИЕМОВ ТЕХНОЛОГИИ И УУД ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

№ п/п	Название прие­ма или страте­гии, авторы	Деятельность учащихся в терминах технологии	Деятельность учащихся в терминах УУД (ФГОС)
1	Индивидуаль­ная работа учащегося: а) при вводе нового мате­риала;	Учащийся получает тему-задание и готовит к работе свою тетрадь. Он записывает число, название темы и делит страницу на четыре	Ученик: • учится целеполаганию, включая постановку но­вых целей, преобразова­нию практической задачи в познавательную;

	б)  при само­стоятельной подготовке к зачету; в)            при выпол­нении части задания, для закрепления изучаемого материала	вертикальные части. Первая графа — номер абзаца. Вторая — о чем абзац. Третья — узло­вые понятия (идеи, формулы, логические связи, аналоги и про­чее, по указанию учите­ля или по желанию са­мого ученика). Четвер­тая — с кем работал. Затем учащийся начи­нает работать с тек­стом. Он сам решает, надо ли ему читать сна­чала весь текст, или он может сразу изучать первый абзац	•    самостоятельно анали­зирует условия достиже­ния цели на основе учета выделенных учителем ори­ентиров действия в новом учебном материале; •     планирует пути дости­жения целей; •    устанавливает целевые приоритеты; •     при планировании до­стижения целей самостоя­тельно, полно и адекват­но учитывает условия и средства их достижения; •     адекватно самостоя­тельно оценивает пра­вильность выполнения действия и вносит необхо­димые коррективы в ис­полнение как в конце действия, так и по ходу его реализации; •     осуществляет выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от кон­кретных условий (Регулятивные, познава­тельные УУД)
2	Работа пары учеников: а) когда каж­дый из учени­ков обладает тем знанием, которым дол­жен поде­литься с пар­тнером;	а) В зависимости от используемой техноло­гии один ученик пись­менно или устно, пока­зывая образец или за­давая вопросы, объясняет часть мате­риала, которым он дол­жен владеть на уровне глубокого понимания,	Ученик: •     в процессе коммуника­ции достаточно точно, последовательно и полно передает партнеру необ­ходимую информацию как ориентир для постро­ения действия; •    учится основам само­регуляции в учебной и

б)  когда оба изучают не знакомый для них матери­ал; в)  в техноло­гии рефлек­сивного чте­ния, когда каждый изу­чает свой текст

не искажая смыслов. В диалоге они выясня­ют степень осмысления партнером нового зна­ния и меняются роля­ми. б)  Работают с чертежа­ми, таблицами, карта­ми, ранее изученным текстом, составляют графы, ищут аналогии, приводят примеры, формулируют пробле­мы. Пользуются спра­вочниками, ищут ин­формацию в компьюте­ре. Заканчивают эту работу записями в те­традь. По взаимному согласию прекращают работу. в)  Два ученика образу­ют пару. У каждого из них свой текст. Сначала они будут изучать тему одного из них. По договоренности один из учеников вслух читает свой текст. Дру­гой слушает, предлагает прочитать новые слова, составить новое пред­ложение, выражающее суть абзаца. Предложе­ние обсуждается, воз­никают другие его варианты, ученики спо­рят. Наконец, пред­ложение нравится обо­им, и тот кто слушал, записывает его в те-

познавательной деятель­ности в форме осознанно­го управления своим пове­дением и деятельностью, направленной на достиже­ние поставленных целей; •     осуществляет сравне­ние, сериацию и класси­фикацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций; •     структурирует тексты, включая умение выделять главное и второстепен­ное, главную идею текста, выстраивает последова­тельность описываемых событий; •     ставит проблему, учит­ся аргументировать ее актуальность; •     дает определение поня­тиям; •     учитывает разные мне­ния и стремится к коор­динации различных пози­ций в сотрудничестве; •     устанавливает и сравни­вает разные точки зрения, прежде чем принимает решения и делает выбор; •     учитывает разные мне­ния и интересы и обосно­вывает собственную по­зицию; •     начинает понимать от­носительность мнений и подходов к решению про­блемы;

традь тому, кто работа­ет над текстом, в графу «О чем абзац». Затем пара продолжает работать над усвоением абзаца: первый учится писать новые слова, учит формулировки. Второй тренирует. Последовательность работы учеников в паре может быть иной. Бла­годаря гибкой органи­зации взаимодействия учащихся при изучении нового материала или повторении пройденно­го можно создавать ва­риативные модели за­нятий.

•     задает вопросы, необхо­димые для организации собственной деятельности и сотрудничества с пар­тнером; •     учится основам ознако­мительного, изучающего, усваивающего и поис­кового чтения; •     осуществляет познава­тельную рефлексию в от­ношении действий по ре­шению учебных и позна­вательных задач; •     осуществляет самокон­троль и оказывает в со­трудничестве необходи­мую взаимопомощь; •     осуществляет контроль, коррекцию, оценку дей­ствий партнера, умеет убеждать; •     осуществляет расши­ренный поиск информа­ции с использованием ресурсов библиотек и Ин­тернета; •    устанавливает причинно-следственные связи; •     осуществляет логиче­скую операцию установ­ления родовидовых отно­шений, ограничение по­нятия; •     обобщает поня­тия — осуществляет логи­ческую операцию перехо­да от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объе-

			мом к понятию с боль­шим объемом; • строит логическое рас­суждение, включающее установление причинно- следственных связей. (Регулятивные, познава­тельные, коммуникатив­ные, рефлективные УУД)
3	Работа в малых группах	Малую группу создает учитель. Условно мож­но считать, что в каж­дом классе есть шесть уровней подготовленно­сти учащихся: самые сильные, сильные, сред­ние, слабые, очень сла­бые и слабее очень сла­бых. Работа в малой группе идет в сменных парах. Вначале каждый ученик получает одну карточку и работает с ней. За­тем, по мере готовно­сти, ученики одной ма­лой группы образуют пары. Для образования пары возможны пересадки. Когда ученик заканчи­вает работу с одним товарищем, он перехо­дит к следующему. В итоге он должен вы­полнить задания всех карточек данного блока. Время, за которое все ученики должны выпол­нить блок заданий,	Ученик: •     осуществляет констати­рующий и предвосхищаю­щий контроль по резуль­тату и по способу дей­ствия; актуальный контроль на уровне про­извольного внимания; •     ставит проблему, аргу­ментирует ее актуаль­ность; •     устраивает эффектив­ные групповые обсужде­ния и обеспечивает обмен знаниями между членами группы для принятия эф­фективных совместных решений; •      вступает в диалог, а также участвует в коллек­тивном обсуждении про­блем, участвует в дискус­сии и аргументирует свою позицию, владеет моно­логической и диалогиче­ской формами речи в со­ответствии с грамматиче­скими и синтаксическими нормами родного языка; •     в процессе коммуника­ции достаточно точно,

учитель рассчитывает заранее, при подготов­ке учебного материала. Блок может составлять­ся на 25-30 мин, на целый урок. Но может быть подготовлен и для изучения его на четырех-шести уроках. Задания одного блока выполняет малая груп­па постоянного состава. Для изучения следую­щего блока заданий состав малых групп должен меняться обяза­тельно

последовательно и полно передает партнеру необ­ходимую информацию как ориентир для постро­ения действия. (Коммуникативные УУД)

МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ В силу того, что мы не описывали каждую из технологий диалогового взаимодействия, то нам кажется целесообразным остановиться на некоторых советах, которые надо учесть при само­стоятельном изучении этих технологий и их применении. Обучая других — учусь сам! 1.   Учителю нельзя работать со школьниками по данной методи­ке без достаточной собственной подготовки. Необходимо научить­ся отбирать тексты, составлять к ним задания и алгоритмы работы, ставить дидактические задачи, понимать, на какие навыки школь­ников уже можно опереться, а какие еще надо формировать и раз­вивать при изучении данного текста. 2.   В методических объединениях учителей можно организовы­вать изучение статей из журналов, брошюр, пособий по методике Ривина. Тогда учителя будут усваивать изучаемый материал и по­лучат навык работы в парах. 3.  По методике Ривина можно изучать с одной группой детей в одном помещении несколько разных текстов и по разным пред­метам. На внеклассных мероприятиях с помощью данной методики 1.  можно знакомить учащихся с научными гипотезами, проблемами, дискуссиями по материалам газет и научно-популярных журналов. 2.  Чтобы добиться высокого интеллектуального уровня работы, необходимо систематически использовать технологии диалогового взаимодействия и желательно навык делового общения отрабаты­вать в постоянной паре. Ввод одной карточки и запуск блока заданий Учителя должны организовать работу учеников в сменных па­рах таким образом, чтобы, во-первых, обеспечивалось качествен­ное усвоение информации, и, во-вторых, передача изучаемых све­дений происходила без искажений и без потерь. Для решения этих задач ввод имеет особо важное значение. Существует несколько разработанных приемов ввода: ввод делает учитель, ассистенты, группа или сам ученик. Ввод делает учитель Ученики входят в класс, садятся в малые группы, получают кар­точки. Учитель приглашает к себе группу учеников с одинаковыми карточками. Объясняет им первую часть. Каждый ученик сам де­лает необходимые записи. Учитель проверяет. Затем один или два ученика объясняют этот материал. Все слушают, дополняют, пред­лагают контрольные вопросы. Когда учитель убедится в том, что все ученики по первой части карточки достаточно хорошо усвоили материал и смогут грамотно передать его, он предлагает им про­должить работу на месте самостоятельно и приглашает к себе груп­пу учеников с другой карточкой. Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут сами начать работу или выполнять общее задание, например, на повторение. Ввод делают ассистенты Учитель готовит ассистентов накануне. Как правило, один асси­стент знает одну карточку и вводит ее одному ученику в каждой малой группе. Ассистент объясняет и вписывает образец в тетрадь ученика, отвечает на его вопросы или сам задает контрольные во­просы. Удобно подготовить ассистентов из одной полной малой груп­пы. Они получают карточки на дом за несколько дней до данного занятия и самостоятельно готовятся к вводу. Учитель проверяет их готовность перед уроком. После того, как эти ученики выполнят свои обязанности, они образуют малую группу. Им ввод уже не нужен, так как каждый из них может рассказать свою карточку товарищу. Поэтому они, как правило, сразу приступают к взаимо­обмену Ассистентами могут быть ученики старшего класса. Если в одном классе тема изучается, а в другом есть необходимость ее повторить, то целесообразно подготовить большую группу учени­ков старшего класса для ввода. Они могут осуществить ввод перед первым уроком за 7-10 мин до его начала. Ученикам дается образец выполнения задания. Они самостоя­тельно изучают его, при этом нужно переписать образец, задать себе вопросы и ответить на них, научиться проговаривать это за­дание, воспользоваться справочником. По истечении отведенного на работу времени учитель приглашает к себе учеников с оди­наковыми карточками (то есть по одному из каждой малой груп­пы), проверяет, как они выполнили задание, задает вопросы, вы­ясняет их готовность объяснить этот материал партнеру, консуль­тирует. С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении этого абзаца (параграфа)? Что означает новое слово (словосочета  ние)? Объясните его значение своими словами или прочитайте ту часть текста, где объясняется его значение. Как вы считаете, это понятие относится к объектам, явлениям или к процессу? Приве­дите пример. Покажите на карте, схеме, рисунке. В диалоге «учитель - класс» происходит, во-первых, изучение данного текста с помощью конкретной группы вопросов, во- вторых, школьники учатся задавать такие вопросы друг другу и изучать текст в паре без помощи учителя. Обе задачи решаются одновременно на одном уроке. Первая задача понятна каждому ученику: есть тема урока, новые понятия должны быть усвоены, и учитель помогает это сделать. Пусть пара учеников выполнила все задания и готова к обмену информацией с другими учениками. Один ученик остается на ме­сте, а другой переходит за свободный стол. Ученик из любого дру­гого ряда тоже закончил работу. Он подсаживается на свободное место, и они образуют новую пару для работы. В классе появилось два свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре и т. д. Обучение в сменных парах требует новых общеучебных навы­ков.  Для школьников вопросы 3, 7, 8 трудные. Ответы на них тре­буют специальной подготовки. Учителя обычно составляют во­просник (памятку) с избыточными заданиями (вопросами) и пе­чатают его на плотной бумаге — для многократного использова­ния при изучении одной или даже нескольких школьных дисциплин. На уроке каждый ученик получает карточку с вопро­сами. Если при изучении данного определения используются не все вопросы, то нужные из них можно отметить на карточке ка­рандашом. Дополнительные вопросы учитель может написать на доске. улучшают здоровье школьников. Учителя также могут помочь друг другу ввести блоки заданий. Причем это могут сделать учителя не только данного, но и род­ственных предметов. Групповой ввод В начале работы можно объединить в отдельные группы всех учеников с одинаковыми карточками. Каждая группа выполняет задание одной карточки. В этой группе будут работать и «сильные», и «средние», и «слабые» ученики. Они друг другу помогают, под­сказывают. После того, как все выполнят задание первой письмен­ной части карточки, сверят и исправят записи, кто-то один должен проговорить устно это задание. Ученики составляют контрольные вопросы, отвечают на них (или пользуются готовыми вопросами, составленными учителем). После окончания этой работы все уче­ники возвращаются в свои малые группы и продолжают выполнять задания второй части карточки. Самоввод В учебнике или в конспекте может быть образец выполнения задания. Ученик должен этот образец переписать, ответить на во­просы, научиться объяснять товарищу. Во время этой работы он может задавать вопросы учителю или консультанту, пользоваться справочником, учебником, пособием. Самоввод с групповой консультацией учителя Работа в постоянных парах как подготовка класса и учителя к парам сменного состава Для равноправного взаимодействия в диалоговом обучении школьникам нужны новые умения. Для того чтобы ученики могли их приобрести и закрепить, учитель может иначе организовать ра­боту постоянных пар. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего, отметим, что при работе в парах партнеры прак­тически все время объясняются устно. В классе непривычно шум­но. Задача учителя на первых уроках — научиться работать в клас­се, где одновременно говорит половина присутствующих ребят, т. е. научиться слушать и слышать сразу несколько пар, направлять работу отдельных учащихся и управлять процессом в целом. На этих же уроках у учащихся иные задачи: необходимо отре­гулировать громкость своего голоса так, чтобы партнер хорошо слышал, а другим ученикам голос не мешал. Слушать товарища и слышать его. Научиться сидеть так, чтобы было удобно общаться друг с другом: повернуться к соседу, сесть свободнее, передвинуть стул, положить по-другому книгу и т. д. Изучение текста в постоянной паре Вначале можно предложить учащимся читать друг другу текст вслух: первый читает, второй слушает, потом наоборот — второй читает, первый слушает. После того, как текст прочитан, можно перейти к его анализу и изучению. Возможно, что на первых уроках ученики не смогут продолжить работу по изучению текста в парах. Тогда после чтения учитель переводит класс в другой режим работы, например, в диалог «учи­тель - класс». В этот момент идет обучение чтению не предложе­ниями, а смысловыми абзацами и даже темами. Для диалога учитель выбирает группу вопросов в зависимости от содержания текста и дидактических задач его изучения. При­ведем несколько примеров таких групп вопросов. 1.   Что выражает новое понятие: свойство, признак, принад­лежность к виду, способ образования, отношение к известным объ­ектам, частный случай, обобщение, метод анализа или решения? Прочитайте часть текста, подтверждающую ваш ответ. Приведите пример. Встречали ли вы ранее аналогичные свойства, признаки, спосо­бы образования, отношения между объектами, частные случаи, методы анализа или решения? В чем их сходства и различия? При­ведите примеры. 2.     Перескажите текст. 3.     Озаглавьте каждую отдельно прочитанную часть. 4.     Составьте план всего прочитанного текста. 5.     Составьте краткий конспект всего прочитанного текста. 6.   Запишите утверждение с помощью формулы или выпишите данную формулу. Объясните значение каждой буквы и каждого знака, входящего в формулу. Какую величину обозначает каждый параметр? Могут ли параметры данной формулы принимать зна­чения векторных величин или быть функциями? В каких единицах могут измеряться величины, входящие в данную формулу? Если одна величина выражается в таких-то единицах, то в каких едини­цах могут быть выражены другие величины? Выразите каждый параметр, а также группу параметров через все остальные. 7.   По данным прочитанного текста составьте схему (сделайте чертеж, рисунок, заполните таблицу, отметьте на карте, составьте диаграмму). 8.   К прочитанному тексту составьте вопросы для товарища: уточняющие, наводящие, выявляющие глубину понимания, прово­кационные. 9.     Составьте вопросы, используя готовый чертеж, график, схе­му, карту, таблицу, диаграмму. 10.    Составьте опору для изучения содержания данного текста. Возможны другие варианты групп заданий. А вот вторая задача — научиться анализировать такой же текст, работая в паре с товарищем без помощи учителя, — для ученика может быть не совсем понятна. Чтобы научить школьников такой работе в паре, требуется много времени (в сильном классе — до трех месяцев систематической работы) и применение некоторых методических приемов. Один методический прием мы показали: изучение текста в диа­логе «учитель - класс» по одной группе вопросов. Можно провести изучение в диалоге «учитель - ученик». Тогда один ученик выпол­няет задание учителя, комментируя его вслух, а класс слушает их диалог и выполняет те задания, которые учитель дает своему пар­тнеру. Можно вызвать двух учеников, написать эти вопросы на доске и предложить ученикам усваивать текст следующим образом: один задает вопросы и дает задания, а другой отвечает вслух, вы­полняет задания, объясняя их всему классу. Важно, чтобы ученик, который задает вопросы, не просто слушал ответы, но и реагиро­вал на них: сомневался, задавал встречные вопросы, приводил альтернативные примеры. Эта работа проводится под наблюдени­ем учителя. Практика показала, что такую тренировку можно проводить на каждом уроке по 6-9 мин, причем лучше во второй его полови­не. Организация работы класса Есть несколько вариантов: 1.  Класс разбивается на малые группы. Все малые группы вы­полняют задания одного и того же блока. 2.  Класс делится на малые группы. Все малые группы выполня­ют задания разных блоков. 3.  Для выполнения одного блока заданий класс можно не делить на малые группы. Например, работу можно организовать так. В классе три ряда и, соответственно, шесть колонок учащихся. Одна колонка получает карточку № 1, другая № 2 и так все шесть колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол. При такой организации работы не происходит потери времени на ожидание партнера, так как в классе всегда найдутся двое, ко­торые выполнят работу почти одновременно и могут образовать пару. Сильные ученики всегда закончат намного раньше других и могут выполнять дополнительные задания или по желанию помочь более слабым товарищам. Для выполнения заданий второго уровня требуется хорошее по­нимание всей темы. Это, как правило, письменные упражнения или другие виды работы. Они могут предусматривать выработку новых умений и навыков учащихся, творческое применение изу­ченного материала, установление связей с другими темами. Зада­ния второго уровня могут быть даны для контроля или самокон­троля. Эти задания учитель пишет либо на доске, либо на карточ­ках или диктует учащимся номера заданий из учебников и сборников. Задания должны быть подготовлены так, чтобы ученик мог убедиться в правильности их выполнения: сверить ответы, чер­тежи, рисунки, проверить применение формул, составление схем, написание обозначений и т. д. Если на уроке изучаются всего две темы, то их можно распре­делить между учениками по вариантам. Если тем больше двух, то возможно распределение их по колонкам. При этом посадка уча­щихся в классе остается традиционной. Два ученика за одним сто­лом могут начать изучение одной темы. Вначале учитель объясняет порядок работы — самостоятельной и в паре, ставит цели изучения тем, указывает, на какое время (ориентировочно) рассчитано овладение всем материалом, на ка­кой результат может или должен выйти каждый ученик. Результаты изучения могут быть следующими: уяснить понятия, научиться воспроизводить тему, что-то выучить наизусть, ответить на вопросы, сравнить с ранее изученным материалом, сформули­ровать проблемы, сделать анализ текста по плану, научиться ре­шать задачи указанного типа, приводить примеры, задавать вопро­сы. Учитель дает ученикам информацию о дополнительной лите­ратуре, о заданиях повышенной сложности, объясняет формы контроля. ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ (ФРАГМЕНТЫ УРОКОВ) Взаимные диктанты Диктанты друг для друга ученики могут подготовить либо дома по заданию учителя, либо составить их на уроке или диктовать подготовленный учителем материал. Работа организуется в соот­ветствии с дидактическими задачами. Просто диктант. Ученики на уроке диктуют друг другу и учат­ся правильно писать термины, символы, знаки, собственные име­на, географические названия, даты, формулы, названия событий, новые иностранные слова. Каждый ученик по очереди под диктов­ку товарища записывает текст к себе в тетрадь, затем они меня­ются тетрадями для проверки. Диктант с последующими устными комментариями. Обязан­ность одного ученика в паре — продиктовать товарищу новые по­нятия и проверить правильность их написания, после чего выслу­шать устные объяснения значений слов, иное прочтение формул, описание событий. Другой ученик сначала записывает новые понятия под диктов­ку, затем читает свои записи вслух, объясняет. После окончания этой работы они меняются ролями. В случае затруднений ученики могут пользоваться книгой, обращаться к учителю. Задания с последующим устным выполнением. Вот несколь­ко примеров: 1.  Ученику продиктован арифметический или алгебраический пример, уравнение химической реакции, физическая задача. Он записывает задание в свою тетрадь, а затем устно выполняет его. 2.  Ученик под диктовку записывает слово, а затем устно обра­зует однокоренные слова с заданными приставками или суффик­сами. Слова не обязательно составлять самому, их можно найти в тексте. Продиктованы и записаны географические названия. Теперь нужно найти и показать их на карте или на глобусе. После того, как записали названия органов лягушки, можно по­работать со схемой или с муляжом. Задания с последующим письменным выполнением. Например: Продиктовано уравнение химической реакции, в котором нуж­но поставить коэффициенты и указать условия ее протекания. Под диктовку записана формула. Задание: выразить каждый па­раметр через все другие. Составить схему анализа предложения, записанного под дик­товку. Из множества продиктованных слов выбрать те, которые харак­теризуют данный предмет, выделить его свойства и признаки. Обучение в сменных парах Одним из таких навыков является запись в тетрадь товарища. Это трудно и для учеников, и для учителей, и для родителей. Од­нако процесс обучения в парах без такого навыка может быть чрез­вычайно затруднен. Пренебрежение этим требованием может при­вести к прекращению парной работы, а в отдельных случаях — к возникновению недоброжелательных или даже агрессивных отношений между учениками. Подчеркнем, что именно в постоянных парах необходимо нау­чить учеников делать записи в тетрадь товарища. И сделать это надо так, чтобы не вызывать у них отрицательной реакции на не­привычный вид работы. Учителя делают это обычно в игровых формах. Изучение по вопроснику Это более сложный вид работы. Приведем пример вопросника для изучения определений: 1.    Какие знакомые термины вы встретили в определении? 2.    Какое понятие определяется? 3.   Для каких объектов (явлений, процессов) вводится данное понятие? 4.   Приведите пример, подтверждающий корректность данного определения (то есть докажите, что определяемый объект суще­ствует) . 5.  Приведите пример, удовлетворяющий данному определению. Объясните, почему он удовлетворяет. 6.  Приведите пример, не удовлетворяющий данному определе­нию. Объясните, почему он не удовлетворяет. 7.  Встречали ли вы раньше аналогичное понятие? В чем вы на­ходите сходства и в чем различия? 8.   Что выражает данное понятие: свойство, признак, объект, явление, принадлежность к виду, способ образования? 9.    Рассмотрите частные случаи. Работа в постоянных парах может быть организована на на­чальном этапе перехода к обучению в сменных парах, которые яв­ляются главным механизмом для организации делового общения в обучающем диалоге, для выработки общеучебных навыков пар­ной работы. Позднее в постоянных парах можно готовить учащих­ся к обучению с помощью конкретных методик. Таким образом, технологии диалогового взаимодействия: •    позволяют реализовать возможность продвижения каждого учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его лич­ными способностями, без перехода на индивидуальное обучение; •    формируют потребность и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию; •    обеспечивают высокую интенсивность обучения; •    повышают интеллектуальный уровень и культуру, формируют навыки социального и делового общения; •    формируют приоритет образованности; •    предоставляют возможность ученику внутри одного учебного заведения выбирать время, место, вид деятельности, продолжи­тельность работы, учителя, содержание курсов, необходимое ему направление обучения и любое углубление в нем; •   позволяют осуществить перспективное обучение с учетом до­стижений и требований мирового уровня в контексте информаци­онных технологий; •   создают условия для естественного развития творческих спо­собностей учащихся;