Основы педагогического проектирования ОР

Модуль 1. Теоретические аспекты педагогического проектирования

Практическое занятие 1. 

Тема: Анализ видов учебной деятельности.

Практическое занятие 2. 

Тема: Понятия педагогического проектирования.

Задание 1. Составьте структурно-логическую схему понятий «проект», «проектирование», «проектная деятельность» применительно к педагогическому контексту. Воспользуйтесь для выполнения этого задания словарями и возможностями Интернет-поиска.

Сущность понятия «проектное обучение школьников» связана с такими научными понятиями и категориями, как «проект», «проектная деятельность», «метод творческих проектов», «проектная ситуация», «проектная задача», «творчество» и др. Рассмотрим основные составляющие понятия «проектное обучение школьников» и их соотнесенность (рис. 1). 

Проект (от лат. projection — бросание вперед) — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия. Проект — это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». 

Процесс создания проекта называется проектированием. В широком смысле проектирование — это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусствен- ной). Проектирование понимается и как управление стихийным развитием предметного мира. Проектирование предполагает проектную деятельность. В числе первых, кто провозгласил принцип проектирования деятельности, был Б. Ф. Ломов в обосновании антропоцентрических взглядов на технику, которая должна строиться вокруг человека и для человека (рис. 1). Предметная область проектирования постоянно расширяется. Наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным, технологическим и др.), начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем, организаций, трудовых, экологических, социальных, психологопедагогических процессов и др. Процессу проектирования присущи все свойства творческой деятельности, в том числе и личностная пристрастность творчества. Исследования творческих аспектов проектирования показывают, что продуцирование новых идей имеет возможность внешнего управления и алгоритмизации. Практика показала, что изучение закономерностей процесса проектирования повышает вероятность успешного решения инженерных задач. Проектировщику можно создать такие условия, которые стимулируют его творческое мышление. Кроме того, существуют различные приемы, позволяющие генерировать новые идеи на основе сочетания возможных решений. Понятие проектирования в последнее время приобрело значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем (Е. И. Исаев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В. Я. Ляудис и др.). В этой области также акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания. Е. И. Исаев указывает, что «проекты выступают в роли дополнений и трансформ; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел. По содержанию проектирование выступает как преобразование уже существующих объектов в новую форму». Е.И.Исаев представляет позицию, согласно которой проектирование является движущим механизмом подлинно развивающего образования: «предметом проектирования и является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода из одного состояния в другое». Сопоставление понятий «проект», «проектирование», «проектная деятельность школьников» показывает, что они не тождественны друг другу, хотя их содержание частично перекрывается. Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты проектирования и проектной деятельности профессионалов, однако имеет и собственные, качественные особенности, которые прежде всего обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, имеющей в качестве конечного результата общественно ценный продукт. Школьники овладевают основами проектирования в ситуации обучения. В качестве учебной проектная деятельность служит прежде всего развитию личности субъекта учения, усвоению определен- ной суммы знаний, умений, навыков, формированию ключевых компетенций, а не получению общественно значимого продукта. Тем самым определяются основные параметры ее содержания, организации, функционирования. Учащиеся выполняют учебные проекты, под которыми следует понимать самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (изделие, услугу, мероприятие, электронный ресурс и пр.) — от идеи до ее воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной и выполненный в ситуации субъектного взаимодействия с учителем. Учебное проектирование связывает две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой — средством практического применения усвоенных знаний и умений (табл. 1)

Основной целью проектной деятельности как профессиональной, трудовой является производство общественно ценного продукта в виде какого-либо технического проекта, представленного чаще всего в графической форме — чертежи, схемы, иногда в виде макета будущего изделия, объекта проектирования. К целям проектировщика как субъекта профессиональной деятельности не относится производство (изготовление) самого реального объекта, воплощение созданного проекта в жизнь относится к целям деятельности представителей других профессий. В отличие от этого проектная деятельность школьников в качестве деятельности учебной способствует развитию разных сторон личности ребенка. Сам по себе продукт проектной деятельности школьников имеет лишь косвенное отношение к основной ее цели, и его характеристики могут служить показателями уровня когнитивной сферы личности учащегося. Продукт (продукт труда — реальная законченная вещь или услуга), который создают школьники, имеет прежде всего субъективную ценность. В качестве средства обучения проектная деятельность школьников позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности и трудности для ученика. В проектной же деятельности профессионала извне задается в общем случае лишь тема проекта, а его содержание и уровень сложности определяются самим субъектом труда и зависят от многих внешних факторов. Различие в целях проектной деятельности профессионала и школьника определяет и различие в мотивации самой проектной деятельности. Для проектировщика-профессионала проектная деятельность побуждается совокупностью мотивов, среди которых ведущее место занимают мотивы социального и личного характера — такие, как широкие социальные мотивы профессионального долга, ответственности за свой труд; мотивы получения вознаграждения за результаты труда, мотивы поддержания и достижения определенного социального статуса в своей профессиональной группе и пр. В проектной деятельности школьников социальные мотивы так же играют важную роль, но их содержание совершенно иное: прежде всего это социальные мотивы учебной проектной деятельности (соревновательные мотивы самоутверждения в группе сверстников и пр.). Но на первое место выходят учебно-познавательные мотивы: от широких мотивов познания нового, разрешения возникающих по ходу выполнения проекта проблемных ситуаций до познавательных мотивов самообразования и самосовершенствования. Содержание проектной деятельности школьников включает несколько существенно различимых фаз: генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация), материализация идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация), что соотносимо с содержанием профессионально направленной деятельности. Но профессиональная проектная деятельность этим ограничивается. Что же касается проектной деятельности школьников, в ней представлен еще один этап — заключительный, выполняющий функцию развертывания знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии, материальное воплощение замысла (реализация), его презентация, рефлексия. На заключительном этапе проектной деятельности происходит корректировка объекта деятельности, его контроль и испытание, проверяется на практике реальность замыслов, целесообразность проектных решений. Кроме того, на данном этапе проводится по мере необходимости экономическое обоснование проекта и мини- маркетинговое исследование. Важно создать проект, но не менее важно представить его, показать сильные стороны, обосновать рациональность, отстоять свою позицию и выгодно представить ее аудитории в процессе защиты творческого проекта. Наличие третьего этапа характерно только для проектной деятельности школьников, он обладает теми отличительными характеристиками, которые позволяют говорить о проектной деятельности школьников как самостоятельном виде деятельности. 

Проектная деятельность школьников (ПДШ) — форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, обеспечивающим координацию различных сторон процесса обучения — содержательной, процессуальной, коммуникативной и др., синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, преобразовательной, профессионально-трудовой, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности. Проектная деятельность школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными признака- ми и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализовывающем функции предмета деятельности. Действия же, связанные с корректировкой собственной деятельности, ее осмыслением для представления другим людям, осуществляют процесс распредмечивания деятельности и обнаруживают стоящие за предметом деятельности усвоенные знания, полученные внутри различных предметных дисциплин, имеющих в традиционном обучении непроницаемые границы. В отношении проектной деятельности школьников выделенное А. Н. Леонтьевым свойство деятельности служить системообразующим фактором выступает как особо важное психологическое условие организации процесса усвоения учебного материала методом творческих проектов, структурируя учебный материал в особые паттерны вокруг единой цели — реализации собственного проекта, что позволяет определить категорию «проектное обучение» как педагогическую технологию. Поскольку основной целью проектного обучения школьников является развитие личности учащегося — субъекта будущих преобразований общества, человека, который способен самостоятельно проектировать свою собственную жизнедеятельность и в конечном итоге свою судьбу (Л. М. Митина), личностно ориентированная направленность проектной деятельности определяет активную позицию учащегося, акцентирует его включенность в совместную деятельность и подчеркивает значимость ученика как субъекта учебной деятельности. Субъект — это особое качество индивида. Субъектом деятельности индивид становится, когда начинает осознавать себя, свои цели, интересы, идеалы и на этой основе вырабатывать известную программу действий, сознательно занимает определенную позицию. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что субъект — «это сознательно действующее лицо, субъект как жизни вообще, так в частности и познания, осознания мира и самого себя как сознательного существа, осознающего мир». Исследователи выделяют такие сущностные свойства субъекта, как активность, самостоятельность, рефлексивность, самосознание, самооценку, самоконтроль, саморегуляцию и др. Следовательно, человека как субъекта деятельности характеризует свобода действий, ибо детерминация действий рождается в самом субъекте, в его социально-культурных потребностях. Субъектный характер проектной деятельности определяет развитие личностного потенциала школьников. Представления об объекте деятельности формируются на основе сложной когнитивной деятельности. Базовая триада когнитивной деятельности: представления о мире, о ценностях, о себе, — включенная непосредственно в проектную деятельность, ведет к созданию целостного образа — от неопределенных, раз- мытых представлений до четких, ясных. От этапа к этапу конкретизируется последовательность технологических процессов, осознается их уникальность и в то же время универсальность, что способствует целостному восприятию технологической картины мира. Постепенно усложняясь, проектная деятельность формирует представление о роли и месте ученика в этой деятельности. Рефлексируя свою позицию, вынося вариант проекта на обсуждение, ученик имеет возможность адекватно оценить себя, свои возможности и предполагаемые результаты деятельности. Проблемность проектных задач и проектных ситуаций деятельности предполагает рефлексию — выход из деятельности и исследование затруднений извне, а затем критики своей деятельности и проектирование новой. Рефлексия позволяет взглянуть на себя со стороны, это источник и механизм развития психики. Процесс обоснования проекта, анализ деятельности, решение затруднений, выход из проблемных ситуаций, выбор варианта, адекватного возможностям, обсуждение предполагаемых результатов — можно рассматривать как составляющие рефлексивного акта. Рефлексия направлена на поиск причин неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам. Постепенно круг средств расширяется, выдвигаются догадки, гипотезы, обоснование и решение проблемы. Это открывает ее для последующего осмысления. Осознание является условием мышления и рефлексии, оно дает понимание ситуации в целом. Когда человек решает проблемную ситуацию, рефлексивно ее исследуя, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как случайно заданная к выполнению или усвоению. Таким образом, проектное обучение можно считать проблемным и развивающим, в ходе которого происходит «опредмечивание» и «распредмечивание» знаний, осознанно формируются новые навыки и способности. Проектная деятельность школьников осуществляется под не- посредственным руководством учителя. Но учащиеся являются не только объектами педагогических воздействий учителя, но и субъектами этого процесса: они воспринимают цели, задачи деятельности, заданные извне учителем как личностно и общественно значимые, активно участвуют во всем процессе деятельности, творчески овладевают его содержанием, и по мере овладения в большей степени самостоятельно организуют и осуществляют собственную проектную деятельность, превращая ее в процесс саморазвития, самореализации. Тем самым воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся оказывает не только со- держание проектной деятельности, не только педагогическое руководство учителя, но и собственная творческая самостоятельность. При этом, «если содержание обучения, педагогическое воздействие учителя оказывают главным образом влияние на интеллектуальное, эстетическое, этическое развитие учащихся, то их активная самодеятельность в учебном процессе способствует нравственному, творческому и социальному становлению их личности». В соответствии с общепсихологическим подходом к структуре деятельности целеполагание является значимым компонентом проектирования. Целеполагание является смысло- и системообразующим ком- понентом любой деятельности. Наличие цели обусловливает направленность деятельности. Цель как осознанный образ предвосхищаемого результата деятельности, на достижение которого направлено действие человека, может быть рассмотрена и как рациональный прогноз (предвосхищение) результата собственной деятельности, основанный на систематизации прошлого опыта, и как своеобразная кристаллизация мотива, побуждающего деятельность. Таким образом, цель представляет собой специфический результат взаимодействия мотивационной, смысловой и регулятивной сфер мыслительной деятельности человека. Предметная область проектной деятельности учащихся широка: от создания конкретных изделий до разработки и обоснования услуг, мероприятий, кампаний. Степень удовлетворения, полученная при достижении постав- ленной цели, влияет на поведение человека в сходных ситуациях в будущем. В общем случае, люди стремятся повторить то поведение, которое ассоциируется у них с удовлетворением потребности, переживанием положительных эмоций, и избегать такого, которое ассоциируется с недостаточным удовлетворением, имеет отрицательную эмоциональную окраску. Этот факт известен как закон результата. Одним из важных условий принятия и осознания цели как личностно значимой является ее доступность. Как следствие возникает потребность удовлетворения этой цели. Доступность целей проектной деятельности школьников обеспечивается ее конкретизацией на задачи, четкие, понятные ученику, они выступают в качестве плана действий. Главное, что в этом случае учащиеся могут самостоятельно оценить свои возможности, выбрать не- обходимые способы деятельности. Именно здесь закладываются основы саморегуляции деятельности, одного из важнейших показателей активности и самостоятельности учеников. Реализация целеполагания в проектной деятельности начинается с определения наиболее общей (стратегической) цели, выступающей основой для всей последующей деятельности. В процессе дальнейшего планирования и организации деятельности выделяются подцели, которые находятся в отношениях иерархического соподчинения в соответствии с этапом проектирования. Дерево целей проектной деятельности школьников представлено на рис. 2.

В большей степени школьники осознают генеральную цель проектной деятельности. Обучающая, развивающая, воспитательная цель воспринимаются в меньшей степени, так как школьники склонны видеть результаты деятельности в конечном материально воплощенном продукте. Субъективная реальность как результат деятельности для них менее значима. Целеполагание в проектной деятельности тесно связано с процессом принятия решений. Исследования процессов принятия решений имеют давнюю историю  и начаты в 1738 г. Бернулли. В современной англо-американской психологической литературе по проблеме принятия решений употребляется два различных термина:

-    «decision making» принятие решения в смысле решаться (т. е. в соответствии с концепцией Б. Ф. Ломова относится к регуля­тивной сфере);

-      «problem solving» — решение проблемы (задачи).

За каждым термином стоят соответствующие концепции. В отечественной психологии термин «принятие решений» упо­требляется и при анализе мыслительных задач, и при анализе процесса выбора из ряда альтернатив.

Процесс принятия решений достаточно полно, всесторонне описан в исследованиях по менеджменту, психологии управления, инженерной психологии, психологии труда, психофизиологии. Эти исследования в большей степени характеризуют деятельность людей, уже имеющих определенный социальный и когнитивный опыт, для многих являющийся сферой профессиональной дея­тельности. Что же касается творческой проектной деятельности школьников, о процессе принятия решений можно говорить как о сложной когнитивной деятельности, находящейся в стадии становления; происходит обучение, развитие умения принимать решения в проектной деятельности и перенос на другие виды деятельности.

Каждый человек по мере накопления опыта не может не по­знать на практике процесс принятия решений. Решение — выбор альтернативы в условиях борьбы мотивов. Это умение, разви­вающееся с опытом. Процесс принятия решений может носить случайный, интуитивный и систематизированный характер, отличающийся глубиной анализа и учета как внутренних, так и внешних факторов.

Принятие решений отражается на всех уровнях творческой проектной деятельности, это интегральная часть процесса про­ектирования.

Решения могут быть алгоритмизированными (процесс при­нятия которых является результатом реализации определенной последовательности шагов и действий) и неалгоритмизированны- ми (решения, требующиеся в ситуациях, которые в определенной мере новы, внутренне не структурированы или сопряжены с из­вестными факторами).

Обучение школьников выполнению творческих проектов предполагает совершенствование процесса принятия решений, развития умения принятия неалгоритмизированных решений. На начальном этапе обучения решение проектных ситуаций носит пошаговый, поэтапно структурированный характер. Учитель це­ленаправленно организует деятельность учащихся в соответствии с алгоритмом проектной деятельности, приучая школьников принимать последовательные решения, прослеживать их взаи­мосвязи и взаимовлияние (ориентировочная и исполнительная основа деятельности). Алгоритм проектной деятельности делает возможным повторение, сдвигая ориентировку во внутренний план, интериоризируя действие, превращая его в мыслительный процесс, формируя навык принятия решений. Ориентировка сдвигается во внутренний план и появляется возможность при­нятия решений в нестандартных ситуациях.

В целом в процессе принятия решений можно выделить после­довательные этапы, такие как диагноз проблемы, формулировка ограничений и критериев для принятия решений, выявление аль­тернатив, оценка альтернатив, окончательный выбор. Приня­тию решений в проектной деятельности школьников способствует «звездочка обдумывания» (М. Б. Павлова) или алгоритм принятия решения, опорная схема размышлений (В. Д. Симоненко).

Постепенно усложняясь, проектная деятельность расширяет круг нестандартных проблемных ситуаций, требующих решения. Это развивает аналитические способности, требует актуализации имеющихся знаний, опыта, учета ограничений, предполагаемых проектной ситуацией. В процессе принятия неалгоритмизиро­ванных решений существенную роль играют знания и опыт; не исключена возможность интуитивных предположений.

Процесс принятия решений сопряжен с ответственностью. Эта личностная характеристика в большей степени развивается при выполнении коллективных творческих проектов, когда решение каждого отражается на деятельности всей группы.

Одной из составляющих любой деятельности является мотива­ционная, определяющая поведение человека в целом. Мотивация проектной деятельности как учебной является одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности, поскольку, как неоднократно нами отмечалось, ученик является не только объектом управления, но и субъектом проектной деятельности.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что мотивация деятельности в целом, проектной в частности неоднородна и зависит от таких факторов, как индивидуальные особенности ученика, характер ближайшей референтной группы, сформированных установок, ценностных ориентаций, идеалов личности. Мотивация пронизывает все основные структурные образования личности: направленность, эмоционально-волевую, познавательную сферы, характер, способности, деятельность. Это делает проблему мотивации комплексной. Проектная дея­тельность оказывает влияние на формирование мотивационной сферы учащихся, преобразуя практически все психологические конструкты личности.

Структурным компонентом проектной деятельности являются функции деятельности, обусловливающие ее эффективность.

В процессе проектной деятельности школьники создают объ­ективно или субъективно новый продукт в соответствии с при- родо- и культуросообразностью. Преобразующая функция ПД состоит в развитии конструкторского образа и его использования для построения объекта, его изготовления и последующего приме­нения. Ученик в процессе разработки конкретного проекта пере- структурирует и осознает в системе новых предметных смыслов полученные ранее знания, умения, навыки.

Использование имеющихся образов и формирование в про­цессе деятельности новых представляет отражательную функцию деятельности. Формирование образа будущего проекта требует актуализации имеющихся знаний, активизирует потребность в поиске новых путей решения, новых знаниях. Данная функция проявляется в отражении объективно существующих законов и закономерностей окружающего мира, объективных связей между его предметами и явлениями, а через них, по А. Н. Леонтьеву, «психические особенности людей, воплощенные в продуктах деятельности».

Технологическая функция — владение приемами технологи­ческой деятельности, включающей элементы моделирования, конструирования, знание основных технологических процессов, закономерностей. Технологическая функция вводит школьников в мир реальных смыслов человеческой деятельности, поскольку именно в проектной деятельности усваиваются приемы и дей­ствия, которые имеют социально важное значение.

Можно выделить так же программно-целевую функцию, включающую составные целеполагания, прогнозирования, пла­нирования, организации, реализующие стратегию проектной деятельности, и контрольно-регулятивную, предполагающую акты принятия решений, контроля и коррекции, реализующие тактику проектной деятельности.

Эти функции по сути присутствуют во всех видах человеческой деятельности. Наряду с ними, специфическими для проектной деятельности являются такие, как исследовательская и креативная. Процесс создания образа, решения проблемы требует исследова­ния, анализа существующих аналогов, обобщения существующей ситуации. Исследовательская функция проектной деятельности ориентирует ученика на анализ процессуальной, динамической стороны окружающего мира.

Выполнение собственных проектов заставляет отказаться от подхода к знаниям, умениям, навыкам как застывшим, готовым формам учебной деятельности, поскольку стандартных готовых способов решения проектных ситуаций не существует и проектная деятельность всегда выступает как поиск, групповое обсуждение, выбор оптимальных вариантов.

С исследовательской тесно связана креативная функция про­ектной деятельности, которая состоит в генерировании новых идей на основе обобщенного анализа суммы полученных знаний как в социальном контексте, так и в учебной деятельности. Как отмечалось выше, творчество относится к качественным харак­теристикам проектной деятельности. Креативность проектной деятельности определяет все стороны психического развития школьника, поднимая его на более высокий уровень осознания самого себя как субъекта деятельности.

Мы постоянно имеем дело с переплетением этих функций. Проектная деятельность, осуществляясь как целостный процесс, реализует их в различных сторонах выполняемого проекта.

Проектная деятельность школьников — процесс творческий, в котором можно выявить несколько существенно различимых фаз: генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация); материализация идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация); развертывание знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии, материальное воплощение замысла (материализация).

Поскольку процесс создания школьниками любого нового для них объекта включает целый ряд относительно самостоятельных, но органически взаимосвязанных между собой этапов, мы вправе говорить о логической структуре этого процесса. Этапы процесса творческого проектирования могут отличаться характером технических противоречий (анализ которых служит отправным моментом проектной деятельности), особенностями и уровнем технических задач, выполнимостью этих задач, степенью новизны, оригинальностью самих задач и решений.

Различные авторы имеют свою точку зрения на определение этапов проектной деятельности. Так, В. А. Моляко логическую схему творческой деятельности видит в реализации последова­тельных этапов: возникновение проблемы (постановка задачи), подготовка к решению, формирование замысла, проверка и доработка. А.А. Барташевич этапами проектиро­вания считает исследование, разработку художественно-конст­рукторского предложения, выполнение художественно-конст­рукторского проекта, рабочее проектирование, испытание опыт­ного образца.

В механизме реализации творческой проектной деятельности учащихся мы выделяем три содержательных этапа,вклю­чающих в себя 14 функционально различимых позиций.

I    этап — исследовательский (поиск проблемной области; обоснование проблемы; выбор оптимального варианта решения; анализ предстоящей деятельности).

II  этап — технологический (планирование технологических процессов; разработка технологической документации; органи­зация рабочего места; выполнение технологических операций; самоконтроль деятельности).

III   этап — заключительный (корректировка объекта деятель­ности; экономическое обоснование; мини-маркетинговые иссле­дования; контроль и испытание; защита проекта).

Проектная деятельность полифункциональна и межпредмет­на. Реализуя ее, человек сталкивается с необходимостью отбора содержания, анализа, структурирования действий, необходимых для создания проектируемого объекта. Продуктивный поиск, включенность в практическую деятельность активизируют мыс­лительный процесс. Поскольку деятельность систематически воспроизводится, ориентировка постепенно сдвигается к вну­треннему плану (и таким образом становится психическим об­разованием).

В ходе воспроизводства деятельности (и исполнительной, и ориентировочной) ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается и переносится во внутренний план (из внешнего, материального, плана деятельности через деятельность в плане речи). Когда психические свойства и на­выки уже сформированы таким образом, они могут очень слабо осознаваться (выполняются автоматически) и, наконец, выходить из-под контроля сознания.

Алгоритм проектной деятельности систематизирует ориентиориенти­ровочную и исполнительную деятельность, делает возможным повторение и в то же время оставляет простор для творчества. Не механическое повторение, а индивидуальное видение и исполн­ние действий делает ее особенно привлекательной.

В процессе проектной деятельности формируются представ­ления об объекте деятельности, технологических процессах, не­обходимых для ее реализации, о своей роли в деятельности, т. е. ученик выступает объектом и субъектом ПД: преобразуя окру­жающий мир, создавая проект, изменяется и сам: обогащается новыми знаниями, умениями, навыками, складывается целостная технологическая картина мира, универсальность технологических процессов.

Итогом проектной деятельности школьников является слож­ная система, которая включает как прогнозируемые (порождае­мые внешними условиями обучения проектной деятельности), так и непрогнозируемые, являющиеся следствием спонтанного присвоения (порождаемые внутренними условиями проектной деятельности) результаты.

Продукт проектной деятельности школьников имеет двой­ственную структуру. С одной стороны, как реальный конечный продукт проектной деятельности школьника, завершающий определенный этап его обучения (в модели проектной деятель­ности школьников это отражено в блоке «ученик как субъект деятельности»). С другой стороны, со стороны внешнего управле­ния проектной деятельностью (в модели проектной деятельности школьников это отражено в блоке «ученик как объект деятель­ности»), продуктом проектной деятельности являются изменения личности самого ученика в самом широком смысле, появление новых свойств психики и познавательных процессов. Объективно же продуктами творческой проектной деятельности школьников являются изделия или услуги, обладающие объективной или субъективной новизной и имеющие личную или общественную значимость, т.е. способные решить определенную (личную) или общественную проблему (повысить качество обучения, укрепить здоровье людей, украсить быт человека и т.д.).

Каким бы образом не создавался продукт, он никогда не бы­вает совершенно отвлеченным от сферы человеческих чувств и эмоций, и целесообразный продукт труда — всегда результат не только преобразовательной, но и ценностно-ориентированной активности человека.

В процессе проектного обучения усваивается структура про­ектной деятельности, совершенствуется ее ориентировочная и исполнительная основа, обогащается содержание, что не может не отразиться на личностном развитии школьников.

Задание 2. Дайте сравнительный анализ преимуществ и трудностей, с которыми может встретиться педагог, организующий проектную деятельность в группе, в коллективе, в сети.

Начиная с середины XX в. в отечественной психолого-педа­гогической науке ведутся активные поиски путей активизации обучения и организации его развивающих функций (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Л. Б. Ительсон, Ю. К. Бабанский и др.). Н. Ф.Та­лызина отмечает, что в деятельностно-ориентированных теориях обучения «вместо двух проблем: передать знания и сформиро­вать умения по их применению — перед обучением теперь стоит одна — сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».

Основные направления конструирования современных теорий обучения затрагивают изменение его содержания, изменение средств и методов обучения, изменение способов умствен­ной деятельности. Современные отечественные (Л.В.Занков, П.Я. Альперин, Н. Ф.Талызина, В. В.Давыдов, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, А. В. Барабанщиков, И. С.Якиманская) и зарубежные (Й.Лингарт, Дж. Брунер, Б. Скиннер) психологические концепции обучения рассматривают формирование знаний, умений и умственных действий на базе различных моделей существенных элементов учебной деятельности.

Анализируя проблематику проектной деятельности школьни­ков, устанавливая подход в ее дефиниции как метода и средства обучения, можно сказать, что она не реализуется полностью вну­три какой-либо одной теории обучения или конкретного метода обучения. Это в очередной раз подчеркивает сложный характер проблемы. Включая в себя отдельные общие элементы, тем не ме­нее проектная деятельность имеет собственное содержание. Ближе всего по сути и значению проектное обучение стоит к так назы­ваемому инновационному обучению, что, по словам Дж. Боткина, «подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных ситуациях». Проектная дея­тельность школьников как метод обучения также направлена на будущее и подразумевает широкий перенос усваиваемых знаний в новые, ранее не встречавшиеся условия. Основные особенно­сти инновационного обучения — «предвосхищение и участие», полностью реализуются в деятельности проектирования, вклю­чающей в себя осуществление творческого проекта от идеи до ее материализации. В процессе обучения посредством проектной деятельности происходит становление двух взаимосвязанных сто­рон психической реальности — усвоение учебных знаний внутри отдельных предметных дисциплин, с одной стороны, и развитие личности учащихся — с другой.

Кроме того, необходимо отметить, что идеи проектного об­учения в настоящее время приобретают большую популярность. Обосновывая концепцию современной культурно-исторической школы, В. В. Рубцов определяет проектирование как исто­рический тип продуктивного сознания и рассматривает «школу проектов и программ» как исторически складывающийся тип современной школы, понимая под проектированием «создание образцов и новых деятельностей». Проектная школа в данной концепции выступает как высший уровень развития системы образования, вырастающий из школы-мифотворчества, школы- мастерской и школы-лаборатории.

Понятие «проект, сопровождающий обучение» употребляет­ся в исследовании И. Шмитц применительно к вузовскому обучению и обозначает связь вузовского обучения с практикой, демократизацию обучения. Проектное обучение противопо­ставляется классическому образованию в высшей школе. Автор отмечает, что социально значимая тематика выполняемых студен­тами проектов может служить причиной критических ситуаций в процессе обучения, когда полученных знаний не хватает для практики. Предлагается путь разрешения данного противоречия через консультации с преподавателями и другими студентами.

Таким образом, проектная деятельность как метод и средство обучения школьников соответствует тому, что С.Л. Рубинштейн называл «специфическим способом научения или овладения зна­ниями в процессе деятельности» — направлен­ность обучения посредством метода проектов на практические цели. С.Л. Рубинштейн указывал, что такая направленность не просто закрепляет приобретенные знания, но ведет к приобре­тению новых сторон и качеств знаний. По его мнению, основное значение практики как такого способа научения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно направлен­ную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества.

Качественные особенности проектной деятельности школьников как метода и средства обучения включают в себя направленность обучения посредством метода проектов на значимую практи­ческую цель, в роли которой выступают конкретные проекты, примерные направления и тематика которых задаются с ориен­тацией на общественную значимость и полезность для общества: ученик приобретает знания, выходящие по своему личностному смыслу за рамки отдельной учебной дисциплины, а по своему дидактическому значению за рамки привычного школьного окружения, связывающие школьника с реальными социальными проблемами.

Проблема отбора содержания учебного материала, необходимо­го и достаточного для усвоения учащимися в ходе проектирования является актуальной: обучение эффективно, если находится в зоне ближайшего развития ученика, соответствует современным тен­денциям развития науки и социальной практики и пр. Возникшее в последнее время противоречие между объемом теоретического и практического материала и временными рамками учебного процесса требует поиска альтернативных решений (новых орга­низационных форм, методов обучения, большей вариативности учебных планов), смещает акценты в сторону самостоятельного изучения учебного материала. Научить мыслить, находить ра­циональные пути решения проблем, воспитать потребность в саморазвитии — основные ориентиры современного школьного обучения. Еще в XIX в. П.Ф.Каптерев отметил, что образо­вательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура перелива­ется от одного поколения к другому, неудобно. Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных при­обретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его. Таким образом, подчеркивается, что главной задачей обра­зования является развитие и саморазвитие личности в процессе обучения.

Одной из определяющих сторон развития личности в процессе обучения является содержание обучения, т. е. передаваемые зна­ния и способы деятельности.

Содержание образования как система научно обоснованных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно­эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта определяется прежде всего общей целью обучения, в которой выражено требование общества к школе. В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования, в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в средней школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из социальных, профессиональных, культурных факторов, детер­минирующих содержание образования.

Методологической основой отбора содержания служат прин­ципы обучения: они придают ему научную обоснованность и направленность.

Современные исследователи процесса обучения (Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В. А.Сластенин, В. С. Без­рукова, П. И. Пидкасистый и др.) считают, что главенствующим источником содержания образования является социальный опыт, накопленный в обществе. Социальный опыт включает знания об окружающей действительности, опыт осуществления известных способов деятельности, систему эмоционально-ценностных отно­шений к окружающему миру, а также опыт творческой деятельно­сти. Следовательно, и содержание образования должно включать эти компоненты.

В последнее время не прекращаются дискуссии по вопро­сам соотношения гуманитарных и естественно-научных знаний, углубляется противоречие «физики-лирики», возрастает противо­стояние гуманитарных и естественных наук. Поэтому необходим поиск такой образовательной парадигмы, которая сглаживала бы, снимала этот разрыв. Разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром. (Дж. К. Джонс, В. Ф. Сидоренко, Г. Л. Ильин, В. Д. Симоненко, М. Б. Павлова, Дж. Питт и др.). Интегрированное содержание, уровневый способ обучения, использование системы проектов — все это позволяет включить обучаемых в процесс «от идеи до реализации» и спо­собствует более полному освоению современной научной картины мира. На основе метода проектов связывается познавательная и преобразовательная деятельность учащихся, повышается уровень усвоения знаний. Логика построения проектов основывается на включении обучаемых во все этапы практической деятельности.

Содержание проектного обучения интегрирует теоретический и практический материал из различных сфер познания, что позво­ляет учащимся овладевать опытом преобразовательной деятель­ности в соответствии с природо- и культуросообразностью.

В соответствии с этим критерии отбора содержания учебного материала опираются как на отрефлексированные в психолого­педагогическом знании принципы обучения, так и на основные психологические закономерности развития личности. На осно­вании этого мы предлагаем систему психолого-педагогических критериев отбора содержания проектной деятельности учащихся (табл. 3).

Специфические критерии отбора содержания проектной дея­тельности школьников относятся к конкретным образовательным областям, их перечень может варьировать в соответствии с пред­метным содержанием и целями проекта.

Как общие, так и специфические критерии отбора содержания проектной деятельности школьников позволяют соотносить со­циальный заказ и ориентиры в обучении школьников с индиви­дуальными особенностями развития личности.

Практическое занятие 3.

Тема: Основные объекты педагогического проектирования.

Задание 1. Проанализируйте ФГОС N профессионального образования и определите содержание компонент, необходимых для проектирования образовательной программы.

В РФ  устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ;

2) условиям реализации основных образовательных программ;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

Основные профессиональные образовательные программы начального профессионального и среднего профессионального  образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта:

- учебный план;

- программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся;

- программы учебной и производственной практики;

- календарный учебный график;

- методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии;

- пояснительная записка;

-планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего и профессионального образования;

- программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;

 Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, утверждаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Задание 2. Разработайте памятку составителю учебного плана (образовательной программы) образовательного учреждения.

Учебный план разрабатывается ведущим менеджером основных образовательных программ или иным уполномоченным лицом в соответствии с ФГОС. Для его составления необходимо:

1. Изучить Стандарт

2. Изучить иные документы, регламентирующие деятельность образовательной организации (региональные законы, локальные акты образовательной организации)

3. Знать кадровый потенциал образовательной организации

4. Изучить опыт аналогичных образовательных организаций в части формулировок учебных предметов или дисциплин. 

5. Обратить особое внимание на формы контроля по каждой дисциплине

6. Четко сверить по календарю сроки каждого образовательного блока и каникул

7. Мониторить постоянное обновление литературы по дисциплинам, а также современное оснащение учебных аудиторий для проведения занятий.

Задание 3. Ниже приведены три определения понятия «образовательная система». Как будут различаться стратегии проектирования в зависимости от выбора того или иного определения? Что будет приоритетно являться предметом преобразования в каждом из вариантов?

Образовательная система — это совокупность образовательных программ, удовлетворяющих запросы определенных групп населения на данной территории и обеспечивающих стабильность результатов образовательной деятельности (О. Е. Лебедев).

Образовательная система — это специально выстраиваемая силами общества и государства в соответствии с историческим и социокультурным контекстом система сохранения, воспроизводства и развития Человеческого Качества.

Образовательная система это специально организованная система, предназначенная включить человека в культуру (прошлую, настоящую, будущую), придать эволюции культуры безопасный ход, т. е. выработать, сформировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной области (В. Е. Радионов).

Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (на­пример, исследование демографической проблемы в раз­ных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влия­ния кислотных дождей на окружающую среду и др.).

2.  Практическая, теоретическая, познавательная значи­мость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной про­блемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репорта­жами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и др.).

3.   Самостоятельная (индивидуальная, парная, группо­вая) деятельность учащихся.

4.   Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5.   Использование исследовательских методов: определе­ние проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и др.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может фор­мулироваться специалистами органов образования в рам­ках утвержденных программ. В других — выдвигаться учи­телями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов мо­жет предлагаться и самими учащимися, которые, есте­ственно, ориентируются при этом на собственные интере­сы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теорети­ческого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, диффе­ренцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы про­ектов относятся к какому-то практическому вопросу, ак­туальному для практической жизни и вместе с тем тре­бующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышле­ния, исследовательских навыков.

Таким образом достигается вполне естественная ин­теграция знаний.

Практическое занятие 4.

Тема: Проектирование педагогических технологий.

Задание 1. Спроектируйте структуру и классификацию педагогических технологий для системы профессионального образования.

 Пути повышения результативности обучения ищут во всех странах мира. В России данную проблему активно разрабаты­вают на основе использования последних достижений психо­логии, педагогики, теории управления познавательной дея­тельностью. Одним из важных направлений решения обозна­ченной проблемы является разработка и внедрение новых, принципиально иных психолого-педагогических технологий.

Впервые вопрос о технологизации процесса обучения под­нял Я. А. Коменский еще 400 лет назад. Он стремился к тому, чтобы обучение стало «техническим», то есть таким, чтобы все, чему учат, было успешным. Таким образом, уже тогда была сформулирована главная мысль технологии обучения — получение заданного и определенного гарантированного ре­зультата.

Термин «технология» имеет латинские корни и переводит­ся как «наука об искусстве» (techne — искусство, мастерство; logos — слово, учение, знание) и означает путь гарантирован­ного получения определенного продукта с заданными свойст­вами Словарь современного русского языка определяет техно­логию как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве. Термин пришел в педагогику и психологию из сферы производства и сегодня полностью ин­тегрировался в образование и науку.

В социально-образовательных организациях, где осущест­вляется обучение, воспитание, оздоровление, творческое раз­витие, понятие «технология» имеет тенденцию к расширению по причине своей многоаспектности и может включать техно­логию обучения, научения, оздоровления, технологию соци­ально-педагогической поддержки, технологию коммуникации, технологию развития и др.

Общепризнанными и наиболее результативными в миро­вой практике считаются научающие технологии, которые мо­гут быть применимы к психолого-педагогической практике, обеспечивая мотивацию будущих волонтеров на обучение, воспитание, творческое развитие, самостоятельную работу, самообучение, самостоятельную организацию своей жизне­деятельности.

В социальной сфере термин «технология» используется в самых разных трактовках. Наиболее часто употребляемыми являются следующие:

·   совокупность методов изменения состояния, свойств, фор­мы исходного объекта в процессе производства объекта-цели;

·   систематизация в комплекс идей, способов организации деятельности, ресурсов, средств для достижения цели;

система управления той или иной деятельностью;

·   конструирование (иногда перенос из другой сферы дея­тельности) средств и методов социально-педагогического, ре­креативно-оздоровительного или социально-профилактиче­ско­го процесса для решения конкретных задач;

·   систематическое, последовательное воплощение на прак­тике заранее спроектированного социально-воспитательного процесса. Это — проект определенной педагогической систе­мы, реализуемой на практике.

К традиционным технологиям, которые сегодня успешно используются, относятся:

·    технология проблемного обучения — развитие познава­тельной активности, творческой самостоятельности обучаю­щих­ся через поисковые методы, постановку познавательных задач;

·    технология модульного обучения — обеспечение гибко­сти обучения, приспособление его к индивидуальным потреб­ностям личности, уровню его базовой подготовки через ис­пользование самостоятельной работы обучающихся с индиви­дуальной учебной программой;

·    технология развивающего обучения — развитие лично­сти и способностей через вовлечение обучаемых в различные виды деятельности, ориентацию учебного процесса на потен­циальные возможности человека;

·    технология дифференцированного обучения — создание оптимальных условий для выявления задатков, развития инте­ресов учащихся через применение методов индивидуального обучения, создания возможности усвоения материала на раз­личных планируемых уровнях;

·   активное (контекстное) обучение — такая организация активности обучаемых, при которой широко используется мо­делирование предметного и социального содержания учебной (профильной, профессиональной) деятельности;

игровое обучение — обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний, навыков, умений через использо­вание игровых методов, позволяющих вовлечь обучаемых в творческую деятельность;

·   обучение развитию критического мышления — посред­ством интерактивного включения учащихся в образователь­ный процесс с использованием интерактивных методов обуче­ния, вовлечение учащихся в различные виды деятельности, соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (ак­туализация субъектного опыта), осмысление, рефлексия.

Технология как процесс характеризуется тремя признака­ми:

·    разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

·    координированным и поэтапным выполнением дейст­вий, направленных на достижение искомого результата (по­ставленной цели);

однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием получения результатов, адекватных поставленной цели.

В. А. Сластенин  определил критерии технологично­сти деятельности, к которым он относит:

·   диагностично заданную цель, то есть корректно измери­мые понятия, операции, деятельность, освоенные обучающи­мися, как ожидаемый результат обучения и способы его диаг­ностики. Этот критерий означает, что, проектируя систему подготовки волонтеров, необходимо очень четко продумывать и формулировать ее цель, причем эта цель определяется таким образом, чтобы было понятно, какими операциями, действия­ми, деятельностью в целом должны овладеть обучающиеся по окончании подготовки и с помощью каких тестов или заданий это можно выявить;

·   представление материала в виде системы познаватель­ных и практических задач с ориентирами и способами их ре­шения. Это требование предусматривает изменение его со­держания и переструктурирование в виде определенных бло­ков, частей, каждая из которых включает познавательную за­дачу, разные типы ориентировки, способы ее решения и соб­ственно решение;

·   в определенной степени жесткая логика этапов усвое­ния материала. Любая технология должна быть четко вы­строена, состоять из последовательности шагов, основанной на внутренней логике и ведущей к результату;

·   адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе участников учебного про­цесса друг с другом и с информационной техникой. Техноло­гия подготовки волонтеров предполагает определение систе­мы методов и приемов деятельности на каждом этапе;

·   личностно-мотивированное обеспечение деятельности (свободный выбор, креативность, состязательность, жизнен­ный и профессиональный смысл). Важно, чтобы будущий во­лонтер в процессе подготовки был поставлен в ситуацию вы­бора, имел возможность развития творческих способностей и удовлетворения своих жизненных запросов. Кроме того, и преподаватели, и тренеры свободны в выборе технологическо­го способа обучения, могут и должны сами строить свою про­фессиональную деятельность исходя из собственного видения ситуации;

-  указание границ допустимого отступления от алгорит­мической и от свободной, творческой деятельности препода­вателя. Технология подготовки волонтера, с одной стороны, представляет собой четкую последовательность действий, то есть алгоритм, а с другой — предполагает определенную сво­боду, возможность вариаций в зависимости от меняющихся условий обучения;

·   применение при подготовке волонтеров новейших средств и способов представления информации. Данный кри­те­рий говорит о прогрессивном характере деятельности со­вре­менных преподавателей.

Очевидно, что одной из важнейших особенностей техноло­гического подхода при подготовке волонтеров является нали­чие целей, дающих возможность преподавателям оценивать свою работу и деятельность молодых людей и оперативно вно­сить коррективы в образовательный процесс.

Каждую психолого-педагогическую технологию характе­ризуют:

·    концептуальность (в основе каждой технологии лежит ее научная концепция, включающая психолого-педагогиче­ское обоснование достижения образовательных це­лей);

·    системность (логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность);

·    поэтапность (в рамках психолого-педагогической тех­нологии набор определенных действий обязателен);

·    процессуальность (развертывается процесс совместной деятельности преподавателя и студента);

·    алгоритмизированность (определенная организация и самоорганизация деятельности преподавателя, тренера, на­правленная на выполнение им проективной и конструктивной функции);

·    управляемость (возможность диагностического плани­рования, проектирования образовательного процесса, варьи­рование психолого-педагогическими средствами и методами для коррекции результатов, опора на структуру деятельности);

·    ситуативность (психолого-педагогическая технология должна быть адаптирована к конкретному учебно-воспита­тель­ному процессу на основе модели);

·    воспроизводимость психолого-педагогического процесса и психолого-педагогических результатов;

·    гибкость (возможность вариаций на различных этапах технологии);

·    динамичность (возможность развития или преобразова­ния технологии);

·    результативность (обязательное достижение заплани­рованного результата; отношение результата к количеству за­траченных ресурсов);

·    диагностичность поставленной цели.

Цели в психолого-педагогических технологиях конкрети­зируются. В результате конкретизации должна быть сформу­лирована цель, обладающая следующими характеристиками:

·   логически увязанная с общими целями, содержанием и логикой обучения;

·   измеряемая (в объеме приобретенных волонтерами зна­ний, навыков, умений и т. д.);

·   имеющая показатели достижения.

Также выделяются показатели технологичности деятель­ности преподавателя:

·   четкое представление о психолого-педагогической цели;

·   сознание последовательности шагов на пути к цели и тех этапов, на которых будут решаться конкретные задачи;

·   наличие определенности профессиональных действий, вы­ра­женной в четком ощущении, осознании, понимании ме­ры не­об­ходимого и достаточного приложения педагогиче­ских уси­лий.

Существуют различные группы психолого-педагогических технологий. Ряд исследователей предлагает собственные клас­сификации психолого-педагогических технологий, которые понимаются ими в основном как технологии обучения. Изучая вопрос о классификации психолого-педагогических техноло­гий в подготовке волонтеров, необходимо различать как ми­нимум два типа технологий: педагогические и психоло­гические. В первых операции и действия физически ощутимы. Вторые же носят скрытый характер: это психические опера­ции и действия в психике конкретного человека. Однако про­вести четкую границу между ними весьма затруднительно.

Технологии могут быть классифицированы также сле­дую­щим образом (рис. 1): технологии обучения, воспитания, разви­тия, диагностики. Технологии обучения можно разбить на технологии обучения и самообучения (учения). Под техно­логиями обучения понимается набор операций по формирова­нию знаний, умений, навыков.

Рис. 1. Виды технологий в зависимости от психических эффектов

(А. К. Колеченко)

Технологии воспитания — это набор операций по целена­правленному формированию относительно устойчивых и по­стоянных высокообобщенных отношений.

Технологии развития тесно связаны с технологиями обуче­ния. Психическое развитие — это формирование умственных умений, прирост каких-то операций в психике человеке. Но при формировании предметных умений тоже идет прирост психических умений, без этого они не могут сформироваться. Таким образом, там, где происходит формирование умений, всегда наблюдается психическое развитие. Однако если при обу­чении конечным продуктом являются знания, предметные уме­ния, навыки, то при развитии идет замер сформированно­сти умственных умений. При подготовке волонтеров результа­том служат конкретные знания, умения, навыки, а материалом — со­держание, которое должно быть усвоено. При психиче­ском раз­витии материал воздействия может быть любой, а ре­зуль­та­том (психическим материалом) — степень сформиро­ван­ности психических умений (операций), для чего и приме­няются тех­но­логии диагностики.

Технология — это функция. В психолого-педагогической технологии можно выделить следующие функциональные компоненты деятельности специалистов, работающих с бу­дущими волонтерами:

·   гностический;

·   проектировочный;

·   конструктивный;

·   организаторский;

·   коммуникативный.

Психолого-педагогические технологии будут складываться из операций по накоплению знаний, по проектированию цели подготовки, по организации учебно-воспитательного процес­са, по передаче знаний от коммуникатора реципиентам (сту­дентам).

Гностический компонент включает познание преподавате­лем целей подготовки, содержания предмета преподавания,

изучение самого себя, студентов, принципов и технологий, проведения обучающих и воспитывающих занятий. Гностиче­ский компонент предполагает также набор операций по анали­зу результативности своей деятельности.

Проектировочный компонент содержит проектирование даль­них целей (перспектив), операций, средств. Проектирова­ние может осуществляться с учетом половых различий.

Конструктивный компонент предполагает набор операций по подготовке предстоящего занятия или встречи.

Коммуникативный компонент включает набор операций вербального и невербального взаимодействия со студентами.

Организаторский компонент предполагает набор операций по подготовке и проведению занятий со студентами. Два по­следних компонента тесно связаны друг с другом.

При разработке психолого-педагогической технологии ак­туальным является определение уровня зрелости личности, который должен быть сформирован и может быть исследован.

Задание 2. Разработайте процедуру проектирования педагогической технологии.

Под проектированием педагогических технологий понимают поисково-преобразующую деятельность, обес­печивающую оптимальный выбор компонентов этих технологий на основе системы знаний об инструментарии достижения целей; это исследовательская деятельность по разработке оптимальных дидак­тических условий, обеспечивающих максимальную реализацию твор­ческого потенциала обучающихся и продуктивность обучения на ос­нове: сопоставления существующих и инновационных подходов и поиска их оптимального сочетания; диагностики уровня подготовлен­ности, возможностей и способностей обучающихся.

При определении понятия «проектирование педагогической техно­логии» мы основываемся на определении понятия «педагогическое проектирование», предложенном выше, и понятия «педагогическая технология» как упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение планируемого результата (В.М.Монахов). Необходимо отметить, что многие ученые (В.М. Мо­нахов, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко и др.) к сущест­венным признакам педагогической технологии относят ее систем­ное качество и гарантированность достижения планируемого ре­зультата, под которым понимают достижение целей, для которых проектируется технология.

Таким образом, под проектированием педагогической технологии понимаем инновационную деятельность по созданию технологиче­ской идеи, замысла как системы технологических процедур проек­тирования и реализации учебного процесса, гарантирующих дос­тижение запланированного образовательного результата.

Поскольку инновационная деятельность, как было отмечено вы­ше, ориентирована на создание нововведений, совершенствование прежних продуктов, систем, деятельностей, обусловливающих по­вышение их качества, то понятие «проектирование педагогической технологии» связывается с совершенствованием образовательного процесса, развитием личности обучающегося, обусловливающих повышение качества образования.

Перейдем к рассмотрению проектирования педагогической техно­логии. Проблема проектирования педагогической технологии рассмат­ривалась в трудах ученых, исследователей:  В.В. Гузеева,

В.В. Серикова, В.М. Монахова, Е.С. Заир-Бек, С.Ю. Модестова, И.В. Мелкозеровой, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, О.Г. Абрамкиной и др. Анализ различных подходов к проектированию педагогической технологии показал их неоднозначность. Вышеотмеченные подходы объединяют такие виды деятельности проектировщика, как целепо- лагание, моделирование, диагностика. Однако во многих работах по проектированию педагогической технологии отсутствует концепту­альный этап, не обозначены вертикальные и горизонтальные связи в структуре проектирования технологии, то есть элементы технологии рассматриваются её авторами не в системе. В этой связи, наиболее проработанным представляется проектирование систем (А.М. Но­виков), на основе которого могут быть разработаны педагогические технологии, поскольку их существенным признаком является сис­темность (целостность). В исследовании, основываясь на работе А.М. Новикова, разработана структура проектирования ПТКВ ста­новления индивидуальности обучающегося, и на ее основе - примеры технологий, ориентированных на становление индивиду­альности обучающегося: игровая ПТКВ разноуровневого обучения учащихся и игровая ПТКВ конструирования индивидуальной обра­зовательной траектории учащегося.

Рассмотрим структурные составляющие проектирования систем, предложенные А.М.Новиковым. Согласно ученому, проектирова­ние систем включает:

• фаза проектирования состоящая из стадий:

о концептуальная (выявление противоречия; формули­рование проблемы; определение цели проектирования системы; выбор критериев эффективности системы, которые рассматриваются как количественные модели качественных целей, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некотором смысле замещают цели;

о стадия моделирования заключается в построении, анализе и оптимизации моделей; включает в себя эта­пы: построение моделей; оптимизация; выбор (при­нятие решения);

о стадия конструирования как определение конкрет­ных способов и средств реализации выбранной моде­ли в рамках имеющихся у словий (декомпозиция как расчленение всей работы по реализации модели на пакет отдельных работ; агрегирование - соединение частей между собой; исследование условий и по­строения программы реализации модели; разработка программы по реализации модели системы на практи­ке - конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные (опреде­ленные) сроки);

о стадия технологической подготовки процесса реали­зации спроектированной системы на практике (подго­товка учебно-программной документации, методиче ских разработок, программного обеспечения и т.д.);

•       технологическая фаза - практическая реализация спроекти­рованной системы;

•       рефлексивная фаза - осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

•  объекта своей продуктивной деятельности - итоговая оценка (самооценка результатов ) реализации проекта;

•  субъекта деятельности, то есть самого себя - само­оценка и рефлексия.

Основываясь на структуре проектирования систем, предложен­ной А.М.Новиковым, нами разработана структура проектирования педагогической технологии комбинаторного типа (ПТКВ), пред­ставленной как система - в виде совокупности компонентов и связей между ними.

Под ПТКВ понимаем технологию, разработанную на основе но­ной или известной научной концепции и представляющую собой целостную систему технологий, методик обучения, известных и разработанных, алгоритм взаимодействия которых при обязатель- I юм его выполнении, приводит к достижению планируемых резуль­татов.

Проектирование педагогической технологии комбинаторного типа (ПТКВ) состоит их таких стадий (рис. 1):

I стадия - Концептуальная, включающая: 

1) выявление проти­воречия, формулирование проблемы, которые предполагают анализ современной педагогической теории и практики, выявление нере­шенных проблем в системе образования, потребностей образова­тельной системы и др.; выявление причин недостаточной разрабо­танности определенной проблемы, объективно обусловленной нали­чием противоречий, их выявление; формулирование проблемы, по­скольку, если не выявлено противоречие, являющееся ядром про­блемной ситуации, то не сформулирована проблема;

определение цели и задач проектирования. При проектирова­нии педагогической технологии необходимо указать, с какой целью она спроектирована. Например, целью проектирования педагогиче­ской технологии является способствование развитию интеллекту­альных возможностей учащихся (отвлеченный пример). Эта цель сформулирована в общем виде, поскольку не дает возможность от­ветить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие своих интеллектуальных способностей. 

технологии обусловливает выявление, разработку концепции как теоретико-методологического обоснова­ния этих целей, как определённый способ понимания трактовки це­лей;

2)    разработка концепции, являющейся основанием проектирова­ния ПТКВ; проектирование педагогической технологии предполага­ет, что оно должно иметь в своем основании теоретико­методологическую базу, то есть основываться на определенной кон­цепции, научно обосновывающей процессы, лежащие в ее основе. Для психолого-педагогических исследований важно соблюдение принципа концептуального единства, так как если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенную концепцию, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечи­вость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики (В.И.Загвязинский). Концепция обусловливает постанов­ку вопроса, в контексте какого подхода будет проектироваться тех­нология, поскольку определенный подход в свою очередь обуслов­ливает определенные методы достижения цели;

3)   определение научных подходов проектирования ПТКВ. В осно­ве методологии лежат подходы как ориентация исследователя при осуществлении своих действий, как основные положения, позволя­ющие провести исследование педагогической действительности объективно, обоснованно, раскрыть истоки неизученного явления и получить научно-обоснованный результат. Подход включает теории, концепции, лежащие в его основе, основные понятия, принципы, приемы и методы построения воспитательного процесса. Подход к проектированию технологии обусловливает выбор принципов про­ектирования и реализации технологии;

определение закономерностей и соответствующих им прин­ципов построения ПТКВ. Принципы - это знание о сущности, со­держании, структуре учебно-воспитательного процесса, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, реко­мендаций для практики. Специфика дидактических законов и зако­номерностей состоит в том, что она отражает «устойчивые зависи­мости между всеми тремя элементами обучения - деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения, т.е. со­держанием образования» (И.Я. Лернер). Законы, закономерности обусловливают принципы, которые определяют как методологиче­ское отражение познанных законов, закономерностей. Каждый из законов может быть выражен не только в одном принципе, а во мно­гих, и каждый принцип может быть обусловлен целым рядом зако­нов. Принципы проектирования и реализации технологии обуслов­ливают определение функции технологии, поскольку зная, как было отмечено выше, устойчивые зависимости между деятельностью субъектов образования, можно обозначить её результаты;

2) определение функции разрабатываемой ПТКВ:       

понятие «функция» включает в себя понятия «предназначение» (целевое на­значение) и «способность» (служить каким-то целям). Поскольку под функцией системы понимают проявление устойчивых свойств, качеств системы во взаимодействии с другими объектами систем­ного и несистемного порядка (В.Г. Афанасьев), то функция системы обусловливает признаки и критерии эффективности технологии;

3)    выбор критериев эффективности разрабатываемой техноло­гии; чтобы осуществить диагностику эффективности использования педагогической технологии, необходимо определить критерии и показатели достижения цели, по которым оценивается уровень дос­тижений учеников, а также предлагаются соответствующие этим критериям проверочные задания.

Концептуальная стадия обусловливает проектировочную, так как она позволяет определить методы, способы, критерии и показатели оценки достижения цели, нормы деятельности к ней приводящей, то есть концептуальная стадия обеспечивает необходимой и достаточ­ной информацией для проектирования технологии.

II стадия - Проектировочная (разработка проекта технологии).

Стадия разработки проекта ПТКВ включает компоненты: а) компетентностный, включающий выявление педагогических тех­нологий, использование которых потенциально возможно для разра­ботки ПТКВ в соответствии с критериями их отбора; б) творческий компонент, предполагающий: разработку идей «сплава» технологий в ПТКВ, представляющего собой целостность; разработку новых приемов, методов, форм обучения в рамках каждой технологии, входящей в «сплав» ПТКВ, модифицированных технологий в соот­ветствии с концептуальной основой построения ПТКВ; построение структуры ПТКВ, разработку этапов ее реализации; в) методиче­ский компонент, содержащий разработку условий реализации ПТКВ: мотивационных, кадровых, материально-технических, оргатгационных, нормативно-правовых; г) аналитический компонент: подбор и составление диагностического инструментария для выяв­ления результативности технологического замысла.

Все компоненты проектировочной стадии взаимосвязаны между собой и каждый из компонентов выступает как основание, вызы­вающее «к жизни другой компонент», то есть между ними сущест­вуют генетические связи.

III   стадия - Реализация проекта: использование технологии в образовательном процессе.

IV    стадия - Рефлексия реализованного на практике проекта технологии: осмысление, оценка, сравнение исходного и конечного состояний, выявление недостатков, прогнозирование путей совер­шенствования, создание оптимального варианта конкретной педаго­гической технологии, а также проекта новых технологий и т.д.

Таким образом, нами представлена структура проектирования ПТКВ, на основе которой могут быть спроектированы разные ее ви­ды. Необходимо обозначить, что в технологии имеются горизон­тальные генетические связи, о которых было отмечено выше, а так­же вертикальные, поскольку структура построения технологии ос­новывается на структуре проектирования системы (А.М.Новиков), в которой они были обоснованы.

Переход к работе в информационной образовательной среде предполагает изучение и анализ педагогом возможностей, ме­тодов, форм и средств обучения, характерных для этой среды, а также видов учебной деятельности школьников, обеспечи­вающих получение ожидаемых результатов. Поэтому осново­полагающим в цепочке компонентов профессиональной дея­тельности педагога становится проектировочный компонент, который предполагает: анализ планируемых результатов обучения, целей и задач учебного процесса, выстраивание содержательных линий изучения предмета, разработку педа­гогического сценария, проектирование новых видов учебной деятельности, планирование и подбор учебных ситуаций, методов, организационных форм, разработку учебных задач, а также определение средств И КТ для осуществления плани­руемой учебной деятельности.

Учебный процесс, построенный в ин­формационной образовательной среде, имеет свои актуальные особенности. Они объясняются в первую очередь современ­ными дидактическими возможностями информационной об­разовательной среды (гибкость, адаптивность, вариативность среды, её трансформируемость из одной «версии» в другую, настраиваемость под решение различных учебных задач и др.) на базе использования средств ИКТ, которых раньше не было в арсенале учителя.

Проектирование учебного процесса в информационной об­разовательной среде представляет собой реализацию опреде­лённой последовательности этапов (рис. 4):

В помощь учителю  разработана Технологиче­ская карта конструирования урока в современной инфор­мационной образовательной среде, учитывающая поэтапное проектирование урока. Её использование позволит выстроить урок с учётом требований ФГОС и сэкономить усилия учи­теля по проектированию каждого из этапов структуры урока. 

Задание 3. Спроектируйте фрагмент дидактической составляющей педагогических технологий.

Дидактические свойства компьютер­ных телекоммуникаций

На этом занятии:

вы научитесь анализировать современные сред­ства новых информационных технологий с точки зре­ния перспективы использования их для образова­тельных целей;

на примере компьютерных телекоммуникаций вы определите три группы дидактических свойств.

Отличаясь высокой степенью интерактивности, ком­пьютерные телекоммуникации способствуют созданию уникальной учебно-познавательной среды, т.е. среды, используемой для решения различных дидактических за­дач (например, познавательных, информационных, культурологических и др.).

Главной особенностью данной среды является то, что она пригодна как для массового, так и для сугубо инди­видуального обучения и самообучения. Помимо этого, данная среда, комбинирующая функции компьютерного обучения с использованием мультимедиа и собственно коммуникаций, характеризуется определенными свой­ствами:

возможностью обучать учащихся навыкам грамотного говорения, правописания, а также оформления резуль­татов работы с последующей публикацией;

наличием условий для развития творческого мышления;

условиями для превращения обучения посредством телекоммуникационной сети в социальный коллектив­ный и коллаборативный процесс;

концентрацией внимания всех участников взаимодей­ствия посредством сети на самой информации (напри­мер, тексте сообщения электронной почты), а не на внешних личных атрибутах автора (возрасте, одежде, на­циональности и пр.);

условиями для создания «виртуального класса», расши­рения возможностей группового и проектного обучения.

Под дидактическими свойствами того или иного средства обучения (в том числе и телекоммуникаций) в дидактике понимаются природные, технические каче­ства объекта, т.е. те его стороны, которые можно ис­пользовать с дидактическими целями в учебно-воспита­тельном процессе. И действительно, обладая определен­ными техническими качествами, компьютерные теле­коммуникации могут найти различное применение в та­ких сферах деятельности человека, как, например, бан­ковское дело, журналистика, научные исследования и др. Однако мы рассмотрим только те из технических свойств компьютерных телекоммуникаций, которые могут оказаться полезными для целей образования. По­этому мы говорим не вообще о свойствах телекоммуни­каций, а только об их дидактических свойствах.

Для описания дидактических свойств современных компьютерных телекоммуникаций их можно разделить на три основные группы в соответствии с технической организацией сетевой среды.

1. Дидактические свойства телекоммуникаций в режи­ме асинхронной почтовой связи.

Передача текстовой или бинарной информации одно­му (нескольким, всем без исключения) пользователю.

Хранение переданной информации в электронном почтовом ящике на центральном компьютере сети вплоть до момента ее востребования получателем.

Получение автоматического уведомления о том, что переданная информация прочитана или возвращена от­правителю (не дошла до адресата).

Отправление запросов на получение информации оп­ределенного вида с компьютеров сети.

Получение информации из сетевых баз данных по за­казу пользователя.

Обмен информацией одновременно с большим чис­лом пользователей по определенной теме в режиме теле­конференции.

2.  Дидактические свойства телекоммуникаций в режи­ме терминального подключения.

Передача текстовой или бинарной информации одному/ нескольким, всем без исключения пользователям сети.

Подготовка, редактирование и отправка сообщений непосредственно в сети с помощью простейшего тексто­вого редактора.

Автоматическое ведение протокола сеанса работы в сети и выгрузка его на компьютер пользователя.

Свободный поиск информации на центральном ком­пьютере сети (и связанных с ним через шлюзы компью­терах других сетей) с помощью доступных систем нави­гации.

Выгрузка на компьютер пользователя любой инфор­мации в текстовом или бинарном виде, доступной для пользователя и хранящейся на центральном компьютере сети (и связанных с ним через шлюзы компьютерах дру­гих сетей).

Получение информации в виде файлов из файловых систем центральных компьютеров.

Подключение к сетевым базам данных и получение из них информации на компьютер пользователя.

Синхронная коммуникация с одним/несколькими пользователями сети в режиме реального времени.

Хранение переданной информации в электронном почтовом ящике на центральном компьютере сети вплоть до момента ее востребования получателем.

Получение автоматического уведомления о том, что переданная информация прочитана или возвращена от­правителю (не дошла до адресата).

Отправление запросов на получение информации оп­ределенного вида с центрального компьютера сети.

Получение информации из сетевых баз данных по запросу пользователя.

Обмен информацией одновременно с большим чис­лом пользователей по определенной теме в режиме теле­конференции.

3. Дидактические свойства телекоммуникации в режи­ме IP-подключения.

Передача разнообразной информации по электронной почте.

Прямое подключение к любому центральному компь­ютеру Интернет и работа с его информационными ре­сурсами (поиск, просмотр, выгрузка информации на компьютер пользователя).

Одновременный просмотр сетевой информации в раз­личном виде (аудио, видео, текст) с помощью специ­альных программ.

Синхронная коммуникация с неограниченным чис­лом пользователей, работающих в данный момент в Ин­тернет .

Использование программного обеспечения и пери­ферийных устройств удаленных компьютеров Интернет для проведения на них вычислений, запуска программ и т.д.

Обеспечение одновременного подключения к сети и работы в ней через сервер локальной сети школы не­скольких пользователей.

Свободный поиск информации на центральном ком­пьютере сети (и связанных с ним через шлюзы компью­терах других сетей) с помощью доступных систем нави­гации.

Выгрузка на компьютер пользователя любой инфор­мации в текстовом или бинарном виде, доступной для пользователя и хранящейся на центральном компьютере сети (и связанных с ним через шлюзы компьютерах дру­гих сетей).

Получение информации в виде файлов из файловых систем центральных компьютеров.

Подключение к сетевым базам данных и получение из них информации на компьютер пользователя.

Вопросы

1.    Что понимают в дидактике под «свойствами» того или ино­го средства обучения?

2.    Определите основные дидактические свойства компьютер­ных телекоммуникаций, которые можно выделить вне зависи­мости от способа подключения пользователей к сети.

3.    При каком способе подключения к сети спектр дидакти­ческих свойств телекоммуникаций будет более обширным? Почему?

4. По аналогии с определением дидактических свойств ком­пьютерных телекоммуникаций назовите дидактические свой­ства любого хорошо известного вам средства обучения (на­пример, учебного видео, телевидения и др.).

Практическое занятие 5.

Тема: Проектирование контекста педагогической деятельности.

Модуль 2. Педагогический  дизайн  как область научного знания и как процесс  проектирования среды обучения

Практическое занятие 1.

Тема: Этапы процесса проектирования образовательных ресурсов (ОР).

Практическое занятие 2. 

Тема: О причинах уточнения целей обучения.

Практическое занятие 3.

Тема: Состав  «хорошо определенной» цели обучения.

Модуль 3. Проектирование  образовательных ресурсов

Практическое занятие 1.

Тема: Описание целей и условий обучения.

Практическое занятие 2.

Тема: Разработка сценария учебных материалов.

Практическое занятие 3.

Тема: Подготовка бета-версии учебных материалов.

Практическое занятие 4.

Тема: Оценка и доработка учебных материалов.